Signos de alerta para identificar a un niño autista en el aula

Por:JOSE PAREDES ROS
Psicólogo Escuelas Infantiles Comunidad Autónoma de Murcia. España.
e-mail: paredes24@terra.es

Lo que a continuación se va a exponer es el resultado de cinco años de observación de niños con un Trastorno Generalizado del Desarrollo del tipo autista , en Centros de Educación Infantil dependientes de la Consejería de Educación y Universidades de la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia (España), que escolariza a niños de edades comprendidas entre 0-3 años.

Durante los últimos cursos hemos tenido la oportunidad de trabajar con niños que presentaban autismo, algunos se detectaron en nuestro centro, otros venían con un diagnostico pendiente de confirmación, todos ellos fueron finalmente clasificados dentro del espectro autista.

El objetivo de este trabajo consiste en extraer lo que hay de esencial y común en las diversas formas de ser de cada uno de los niños. Con todo ello pretendemos mostrar cuales han sido aquellas conductas especialmente relevantes, y que nos puedan ayuda a saber, que posiblemente estemos ante un niño con un trastorno autista.

Pedro, Pablo, Alicia, Eloy, Antonio, Luis y José son el protagonista de nuestra historia, todos ellos tenían o tienen 3 o menos años y de casi todos ellos podemos decir lo siguiente:

1. En la entrevista inicial los padres no observaron nada anormal hasta que el niño no cumplió año y medio o más. Algunos padres comentaban, “entonces le paso eso”; tenían la impresión de que el niño había dado un paso atrás. Si había aparecido alguna palabra ésta desaparecía y cualquier intento de comunicación se había cortocircuitado. Los padres sienten que algo va mal y empiezan a buscar ayuda.

2. En todos los casos hay algún antecedente médico que les afecta a ellos o algún familiar directo: padres disléxicos, hidrocefalias leves, problemas prenatales y perinatales, primos sordos etc. La mayoría de los casos habían recibido el alta en Neuropediatria o las pruebas que se les habían efectuado daban resultados poco significativos. Su aspecto es totalmente normal.

3. Todos ellos manifestaban conductas repetitivas como: insistencia por llevar un muñeco de plástico en las manos para retorcerlo, morderse las manos o el brazo, aletear, chasquear los labios, golpear repetidamente un objeto con el dedo índice o mirarse las manos.

4. No saben jugar con los juguetes del aula: un coche, un teléfono, un peine o un vaso son utilizados de forma semejante. Los hacen girar o bien los golpean de forma repetida y estereotipada, a otros les gustaban palpar los bordes de los objetos con la palma de la mano. Ninguno de ellos utiliza el coche para hacerlo rodar, el peine para peinar un muñeco, o un teléfono para llamar, salvo que se le enseñe explícitamente de forma intensiva.

5. Tienen enormes dificultades para comunicarse: nunca piden nada señalando con el dedo. Cuando quieren algo lloran o se enrabietan , lo que obliga al adulto a tener que realizar la difícil de interpretar ese llanto. Otras veces, en el mejor de los casos te cogen del brazo y te llevan hacía el objeto deseado. No existe esa mirada alternante hacia el objeto que quiere y después al adulto con el fin de decirnos que es lo que desea. La mayoría de nuestros niños no dijeron ni una palabra ante de los tres años, en algún caso apareció una o dos palabras o hacía frases ecolálicas- repetían de forma exactamente igual lo que el adulto decía, imitando el mismo tono de voz y entonación de la frase-.

6. No comprenden lo que se les dice, les cuesta mucho seguir un orden simple y actúan como si no te oyeran. De hecho al principio siempre hay sospechas de que pudiera ser sordo, pero posteriormente se descara esta posibilidad.

7. Todos ellos reconocían a sus padres y se mostraban contentos e interesados cuando éstos aparecían en el aula, ahora bien la forma de expresarlo siempre resultaba muy sutil. Había que enseñar a los padres a interpretar la forma de expresión de su hijo.

8. Aunque en un principio algunos podían ser reticentes a ser tocados, a los pocos días de estar con nosotros, eran niños a los que les gustaba que se les hiciera cosquillas y acariciara. Eso sí, esta actividad era de una duración limitada y a los pocos minutos, ellos decidían que por el momento ya bastaba y que querían seguir con otra cosa. A todos les encantaba este tipo de actividades, sin embargo ninguno te lo pedía por la dificultad que tienen en comunicarse. Sólo cuando veían que te acercabas con la intención de acariciarlos, mostraban signos de anticipación sabiendo lo que a continuación iba a ocurrir.

9. En todos los casos nos encontramos con rabietas en las que era difícil interpretar el motivo, de hecho la mayoría de las veces lo desconocíamos. Lo que si observamos, con el paso del tiempo, es que cada vez era mas fácil entender a que se debían ciertas rabietas, bien porque conocíamos mejor a los niños o porque estos lloraban cada vez más por motivos claramente identificables: no querer salir al patio, no querer dormir, etc. Las rabietas de un niño autista son difíciles de consolar y a veces tenemos que contentarnos con inmovilizarlo, con el fin de que no se autolesionen y esperar a que ésta se le pase.

10. En el juego libre dentro del aula hemos encontrado tres formas de actuar:

a.- La de aquellos que se dirigían de un punto a otro del aula sin una meta, dando pequeñas carreras o caminando en círculo.

b.- En otros casos se sentaban en un rincón del aula con la mirada perdida o absorto en sus estereotipias.

c.-Los que se dirigían de un objeto a otro, atraídos por la novedad de estos o por determinadas peculiaridades físicas de los mismos.

En todos los casos el sentido de su actividad no estaba definido y eran los estímulos exteriores lo que lo llevaba de un lado para otro, de hecho, un signo de evolución fue cuando ellos empezaban a mostrar algún tipo de meta interna. Por ejemplo: tengo hambre luego quiero ir al comedor, quiero salir al patio a jugar en el tobogán, o quiero ir hacia aquel cajón para ver lo que hay en su interior.

11. Son niños que aunque es difícil tener con ellos un contacto ocular normalizado, son capaces de mirarte a los ojos, cada vez mayor numero de veces y más tiempo, e incluso responden con sonrisas cuando el adulto les sonríe. Lo que nunca haces es querer compartir contigo la atención hacia algo relevante, por ejemplo, un pájaro que se para en la ventana del aula. No dan ni muestran objetos. Nunca te enseñan los zapatos que estrenan ese día, so si han traído un juguete de casa.

12. Son capaces de establecer algún vínculo afectivo con su educador o terapeuta, pero ninguno de los niños que estuvieron con nosotros lograron relacionarse con sus compañeros de la forma adecuada. No imitan al resto de niños.

13. Todos ellos han sabido adaptarse a las rutinas y hábitos de la escuela, las siguen si las directrices están claras. La mitad de ellos han sido capaces de controlas esfínteres y de ser autónomos en la alimentación.

Aunque el objetivo de este articulo es señalar cuales han sido aquellas conductas que tienen en común cada uno de los niños que ha estado con nosotros, podemos afirmar que tantas cosas hay que tienen en común como tantas otras que lo diferencian y además podríamos hacer una lista mucho más extensa de aquello que a cada uno lo particulariza

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

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FRITH, U. (1989). Autism. Explaining the enigma. Oxford: Blackwell.
JARROLD,C. (1997). El juego de ficción en el autismo: explicaciones ejecutivas. “El autismo como trastorno de la función ejecutiva.” Editorial Médica Panamericana, S.A.
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NORMAN,D.A. Y SHALLICE, T. (1986). Attention to action: Willed and automatic control of behaviour. En consciousness and self-regulation: Advances in research, Vol.4 (de. R.J. Davidson, G.E. Schwatz, y D. Shapiro),
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RIVIÉRE,A., MARTOS,J. (Comp). (2000). El niño pequeño con autismo. Asociación de Padres de Niños Autistas. Madrid.
RIVIÉRE,A., MARTOS,J. (Comp). (1997). El tratamiento del autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid: APNA-IMSERSO.
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WING.L (1996). El autismo en niños y adultos. Una guía par la familia. Paidos. Barcelona.

Fortalecimiento de la comprensión

Existen múltiples cosas que podemos hacer para desarrollar la comprensión del niño y estimular el desarrollo de el lenguaje -Charles Van Riper. Un famoso patólogo del habla y lenguaje , sugirió las cuatro técnicas siguientes :
- La conversación con uno mismo
- La conversación paralela
- La expansión
- y los comentarios

La conversación con uno mismo
La conversación con uno mismo es un método , para estimular el lenguaje del niño que todavía no habla . Este tipo de conversación usted habla con frases cortas y sencillas acerca de lo que esta haciendo y su hijo escucha mientras lo ve realizando las acciones.

La conversación con uno mismo puede presentarse en cualquier momento. Una madre lo utilizo mientras cocinaba. su pequeña hija , estaba sentada en su silla alta y observaba mientras su mama hablaba y preparaba la comida ...
Ella usaba frases completas ,simples y cortas para describir lo que estaba haciendo .Decía cosas como “Estoy moviendo la sopa la probaba y decía” Umm esta muy rica, estoy lavando los trastos, etc. . Así al mismo tiempo que la niña observaba su madre y escuchaba lo que ella le decía ,de esta manera la niña aprendió a asociar , a asociar las palabras que su madre le decía con las diferentes actividades que ella realizaba.

Este tipo de comunicación lo puede usar siempre que usted hace los quehaceres cotidianos y si hijo esta escuchando , por ejemplo mientras dobla la ropa limpia , nombre cada prenda al ir doblando , también puede utilizarla mientras se viste , prepara la comida o se baña ,.Este es un método es efectivo para estimular la comprensión de el lenguaje de el niño ya que es una manera de referirse a las acciones y a los objetos .

Conversación paralela
La conversación paralela es un método que también puede utilizarse para estimular la comprensión de el lenguaje en el niño que todavía no habla . En este caso usted describe lo que el niño esta haciendo , en vez de hablar acerca de sus propias acciones , como la conversación con uno mismo, describe las acciones de el niño mientras el las esta realizando .Por ejemplo puede emplear la conversación paralela mientras baña a su hijo.

En su platica , puede decir cosas como “Estas todo mojado””oh se resbalo el jabón” “Juanito hizo uno burbuja” o “muy bien ya te secaste con la toalla” usted expresa con oraciones cortas y simples las experiencias personales de el niño.

Expansión
Cuando su hijo esta comenzando a hablar usted puede ampliar si vocabulario, la expansión es una técnica en la que usted añade la palabra faltante que el niño omite.

Cuando el niño esta aprendiendo a hablar , utiliza las palabras principales de la oración y omite las menos importantes.

La expansión es una herramienta muy poderosa que puede utilizarse para moldear el siguiente nivel de desarrollo del lenguaje de su hijo.
Especialmente cundo su hijo utiliza frases de pocas palabras un ejemplo es cuando el niño dice “Esto calcetín ”usted puede ampliar la frase del niño y decir “ Si este es un calcetín ”o incluso decir “ este calcetín es azul ” este ejemplo muestra lo fácil que es ampliar la frase de un niño completándola con las palabras que el niño quiso decir pero que omitió.

Comentarios
Mientras usted amplia la producción limitada del habla del niño puede incluir información adicional. A esta información adicional se le llama comentario. Usted hace comentarios de lo que el niño le allá dicho, de la misma manera en la que usted lo hace en una conversación. La única condición es que usted utilice oraciones o frases simples y cortas .

Usted puede hacer comentarios cuando no esta completamente seguro de lo que el niño quiere decir. en vez de tratar de ampliar o completar las palabras que el omitió , puede comentar la idea del niño. Así como amplia su vocabulario de su hijo , puede enriquecer sus ideas , cuando el niño le dice “quiero galleta” usted puede comentar esta frase diciendo “Las galletas saben bien” o preguntado “quieres una galleta” “Ah tienes hambre”. La adición de la palabra hambre enriquece el vocabulario de su hijo y le da una forma para designar la sensación que experimenta su estomago.

No deseamos proporcionar solamente palabras para designar objetos como ”gatito”, “pelota” y “galleta” si no también palabras para referirnos a actividades (comer , tirar , caminar )descripciones (grande, suave, mas ) lugares (aquí, allá)y sentimientos (triste, hambriento , sediento ) podemos incluir esta y otras palabras mediante, los comentarios, la conversación con uno mismo paralela.

Fuente: http://mx.geocities.com/la_casita_del_autismo/Junio03.html

¿Qué y como trabajar con un autista?

1. Establecer más relaciones positivas, estrechas y significativas entre el educador y el alumno: promover la sensación de confort con otros.

2. Dar sentido al espacio y al tiempo. Concederle un mundo previsible y estructurado.

Estructuración del medio físico:
- Un lugar para cada cosa
- Un lugar para cada actividad
- Minimizar elementos de distracción
- Enfatizar las fronteras o diferencias entre los distintos espacios (y su relación con los objetos) usando claves relevantes y significativas.
- Emplear símbolos que indiquen las funciones de cada entorno físicodiferencial de actividad o tarea ("¿para qué?" / "¿para quién?" ).

Estructuración de actividades. Organización y referencia temporal:
Entorno planificado y organizado. Organizar la vida del alumno para que tenga un orden y unas pautas.
Establecer secuencias previsibles y / o fijas de las actividades cotidianas y de las diferentes acciones que componen una actividad
Introducir los cambios de forma planificada
Emplear claves o símbolos que les ayuden a entender el paso del tiempo y las actividades en marcha (agendas, temporizadores)
Emplear símbolos que les ayuden a organizarse en las distintas actividades
Aumentar la frecuencia de periodos planificados de interacción social
Estructuras de las relaciones personales.
Claves sociales claras, simples, constantes y coherentes.
Establecer limites claros y precisos a las conductas del alumno
Emplear contingencias previamente establecidas fijas y sistemáticas

3. Facilitar y promover las interacciones y habilidades sociales de forma o en contexto natural

Comprender y compartir estados atencionáles
Propiciar la atención selectiva a estímulos sociales y las sensaciones de confort en interacción
Contacto ocular
Inicio de actividades de acción y atención conjunta (turnos-contra imitación e imitación indirecta, juegos circulares)
Mirada referencial
Usar / comprender claves socio emocionales y atribuir / compartir emociones
Compresión de gestos emocionales básicos de personas familiares en contexto habitual
Aceptar /buscar consuelo
Expresar enfado o rechazo adecuadamente
Expresión de deseos
Identificar emociones
Atribuir, transmitir deseos, intenciones, carencias, conocimientos u otros estados mentales
Reciprocidad sociemocional
Imitación social
Interacciones con sus compañeros de edad

4. Desarrollar la comunicación. Crear un entorno educativo:

Preparar un ambiente físico y social para que surja la necesidad de comunicar y para que existan numerosas oportunas de intercambio comunicativo
Responder a todas las conductas comunicativas del alumno, de modo que sus conductas generen efectos naturales inmediatos y fácilmente predecibles.
Proporcionar su participación activa en actividades e interacciones evolutivamente apropiadas para él.
Proporcionarle las ayudas necesarias para elaborar un mensaje que le permita expresar sus necesidades, intereses o intenciones comunicativas.
Facilitar la comprensión.
Enseñar nuevas modalidades de comunicación partiendo de las funciones y contenidos comunicativos que ya posee.
Aumentar la frecuencia y espontaneidad en el uso de actos comunicativos que el niño ya posee.
Generalizar el uso de los actos comunicativos a los distintos contextos de la vida diaria.
Incrementar el empleo funcional del lenguaje
Desarrollar nuevos contenidos teniendo en cuenta que sean funcionales y relevantes para el niño.
Rechazar adecuadamente.
Compresión gestual y / o verbal de consignas simples.
Identificación de objetos y palabras de acción.
Uso de esquemas interactivos en comunicación.

5. Diseñar objetivos y actividades de aprendizaje significativo y funcional.

6. Seleccionar objetivos y actividades evolutivamente apropiados. A partir de las habilidades del alumno.

7. Identificar las necesidades e intereses de la persona y tratar de anticipar necesidades futuras. Aprovechar intereses.

8. Enseñanza positiva y por encadenamiento. Aprendizaje sin errores o minimizándolos.

9. Utilizar distintas actividades recurrentes para la consecución de un mismo objetivo. Ensayos múltiples y recurrentes.

10. Intercalar actividades o rutinas nuevas con rutinas de alta frecuencia.

11. Promover la participación activa. Dotar al alumno del máximo autocontrol sobre sí mismo y la situación.

12. Estructurar y controlar la situación de aprendizaje.

Programar estímulos antecedentes y consecuentes comunes al ambiente neutral.
Neutralizar estímulos irrelevantes. Acentuar estímulos relevantes.
Asegurar la atención del niño.
Aumentar al máximo la claridad y carácter distinto de las señales que se proporcionan. Claves redundantes y consistentes.
Adecuación de instrucciones al nivel de procesamiento del alumno.
Asegurar la motivación del alumno.
Adecuar objetivos y actividades al nivel evolutivo del niño.
Asegurar la adquisición de destrezas que forman parte o son necesarias para su aprendizaje.
Utilizar enseñanza secuenciada.
Programar ayudas y desvanecimiento.

13. Cambio gradual de conductas problemáticas y / o sustitución por conductas funcionales.

El método de trabajo se debe basar en el aprendizaje sin errores proporcionando todas las ayudas necesarias (visuales, físicas.....) que serán desvanecidas; ya que los errores, por un lado pueden quedar instaurados en el repertorio comportamental del niño y por consiguiente deberán ser eliminados. Por otro lado, le produce frustración que puede ir acompañada de alteraciones de la conducta. Debemos centrarnos en sus puntos fuertes: capacidades visoespaciales y memoria mecánica; por lo que su aprendizaje se puede ver facilitado si le presentamos el material de forma visual tantas veces como sea necesario hasta que llegue a aprenderlo.

Debemos centrarnos sobre todo en aquellos aspectos que son funcionales para ellos, como todo lo relacionado con el autocuidado y la comunicación antes que centrarnos en el aprendizaje de contenidos académicos.

LEY IDEA

En los Estados Unidos incluyendo Puerto Rico los niños pequeños con discapacidades pueden ser elegibles para los Servicios de Intervención Temprana (desde el nacimiento hasta los tres años de edad) o para la Educación Especial de la Primera Infancia (desde los tres años hasta el kindergarten). Para mayor información sobre la Intervención Temprana y la Educación Especial de la Primera Infancia solicite al OAC una copia de la publicación Educación para Niños de Preescolar con Discapacidades.

Para mayor información vaya a : http://www.nichcy.org/spanish.htm

INDIVIDUALS WITH DISABILITIES EDUCATION ACT (IDEA)
ACTO SOBRE LA EDUCACION PARA LOS INDIVIDUOS CON DISCAPACIDADES

¿QUE ES IDEA?

Individuals With Disabilities Education Act (IDEA) (El Acto sobre la Educación para los Individuos con Discapacidades), asegura una educación pública gratuita y apropiada para los niños con discapacidades. IDEA fue aprobada por el congreso en 1975 y entró en vigencia en 1978.
Periódicamente, el Congreso actualiza la ley y destina dinero a la educación especial y a los servicios relacionados para estudiantes con discapacidades que sean elegibles. La ley fue revisada en junio de 1997 como Ley Pública 105-17. Esta edición incluye los cambios recientes hechos a IDEA.

¿QUIEN ES ELEGIBLE?

Los estudiantes tienen derecho a recibir una educación especial bajo IDEA si poseen ciertas discapacidades y tienen problemas de aprendizaje como resultado de las mismas.

¿QUE ES UNA DISCAPACIDAD?

Los estudiantes con las siguientes discapacidades son elegibles para educación especial y para recibir los servicios relacionados bajo IDEA:

Autismo
Ceguera
Sordera
Sordo/Ciego
Impedimento Auditivo
Retardo Mental
Discapacidades Múltiples
Impedimento Ortopédico
Otros Impedimentos de Salud
Perturbación Emocional
Discapacidad Específica de Aprendizaje
Impedimentos en el Habla o el Lenguaje
Lesión Cerebral Traumática
Impedimento Visual

¿QUE SUCEDE SI MI HIJO NO TIENE NINGUNA DE ESTAS DISCAPACIDADES?

Algunos niños pueden experimentar retrasos en el desarrollo en las áreas físicas, cognoscitivas, social, emocional, de comunicación o de adaptación. Estos niños, sin embargo, podrían no reunir las condiciones para educación especial bajo una de las categorías de discapacidad enumeradas anteriormente. IDEA permite a los estados y a los distritos locales la opción de proveerles educación especial y servicios relacionados a los niños entre los 3 y los 9 años de edad calificados como retrasados en el desarrollo. Actualmente Oregón otorga educación especial a este grupo de niños de entre los 3 y los 5 años (o la edad de elegibilidad para el kindergarten.) pero no provee educación especial para los niños mayores en esa categoría.

Los estudiantes con discapacidades que no se encuentren listadas en la página 2, tales como el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) o el Síndrome Fetal de Alcohol (Fetal Alcohol Syndrome (FAS)) podrían cumplir con los requisitos para la educación especial bajo alguna discapacidad específica de aprendizaje, perturbación emocional o algún otro impedimento de salud (ver el cuadro). Estos estudiantes también están protegidos contra la discriminación basada en su discapacidad bajo la Sección 504 y el Acto sobre los Americanos con Discapacidades.

¿QUE SIGNIFICA OTRO IMPEDIMENTO EN LA SALUD?

Un niño puede padecer de alguna condición en su salud que no se encuentre incluida en ninguna de las categorías de la lista pero que limita su vigor y cause problemas en su aprendizaje. Algunos ejemplos de las condiciones de salud que podrían mencionarse bajo la categoría de impedimentos de salud son:

Asma	Epilepsia
Condición del Corazón	Hemofilia
Síndrome de Tourette	Leucemia
Síndrome Fetal de Alcohol	Diabetes
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

¿ EN QUE CONSISTE LA SECCION 504?

La Sección 504 del Acto sobre la Rehabilitación de 1973 prohibe la discriminación basada en la discapacidad por parte de los programas que reciben fondos federales. La Sección 504 protege a los estudiantes que:

Posean una discapacidad mental o física que limite de manera importante una o más actividades principales de la vida (el cuidado personal, caminar, ver, hablar, oír, respirar, aprender, trabajar, etc.); o
Tengan antecedentes de haber tenido una discapacidad; o
Se crea que poseen una discapacidad aunque podrían no tenerla.⁶

Los distritos escolares deben cumplir con esta ley porque ellos reciben fondos federales. Por consiguiente, deben proveer el mismo acceso y oportunidad a los niños con discapacidades como a aquellos sin discapacidades. Por ejemplo, un distrito escolar que otorga un programa de escuela de verano debe permitir a los estudiantes con discapacidades el inscribirse en el programa. Para mayor información sobre la Sección 504, contáctese con el OAC para obtener una copia de la Sección 504 y Estudiantes con Discapacidades: Una Visión General.

¿QUIEN TOMA LAS DECISIONES POR EL NIñO?⁷

Un cambio extraordinario hecho a IDEA es que los padres deben ser incluidos como parte de cualquier grupo que tome las decisiones sobre la educación de sus hijos. Esto incluye la participación en reuniones tanto para debatir como para decidir sobre:

La evaluación de la discapacidad de su hijo y la elegibilidad para la educación especial;
Las metas del PEI, objetivos, y los servicios relacionados tales como la tecnología de asistencia y otros tipos de apoyo que su hijo pudiera necesitar;
Cómo lidiar con los problemas disciplinarios y si la disciplina de su hijo está relacionada con la discapacidad de él o de ella (determinación de la manifestación);
Colocación Educacional;
Servicios de Transición;
Servicios del año escolar prolongado; y
Progreso o carencia de progreso para alcanzar las metas anuales.

Para los estudiantes entre los 16 y los 21 años de edad, tanto los padres como los estudiantes tienen sus funciones en la planificación educacional. Los estudiantes de 16 años o más deben ser invitados a la reunión del PEI para participar en la planificación de la transición. Si la planificación de la transición se comienza antes de la edad de 16, el estudiante todavía está invitado a participar. A la edad de 17 años, los estudiantes deben ser informados sobre los derechos que pueden transferírseles bajo IDEA cuando cumplan los 18 años. Para los niños que se encuentren bajo la tutela de la corte, el distrito escolar debe designar Padres Sustitutos⁸ que tomen decisiones sobre su educación. A los padres sustitutos a veces se les llama defensores educacionales. Un padre, un padre adoptivo, un defensor especial designado por la corte (Court-Appointed Special Advocate (CASA)) u otra persona con conocimiento puede ser designado como padre sustituto o defensor educacional. El padre sustituto posee todos los derechos legales de los padres mencionados en esta Guía.

¿QUIEN ES RESPONSABLE?⁹

El distrito escolar en donde reside el niño es responsable de asegurar que el niño está recibiendo un programa de educación especial apropiado. El distrito escolar tiene la opción de contratar otras escuelas privadas y públicas y agencias para brindarle los servicios a su hijo. El PEI determina el tipo de servicios que su hijo obtendrá y en dónde se le van a proveer. ¿QUIEN PAGA?

Los estudiantes con discapacidades tienen derecho a una educación pública gratuita y apropiada. El costo de la implementación del PEI de un niño no puede ser pasado a los padres o tutores. Esto incluye el costo de los servicios relacionados y de la tecnología de asistencia necesaria. Con el permiso de los padres, los distritos escolares pueden cobrar a un tercero, como por ejemplo a un seguro de salud privado para compensar ciertos gastos.

Cobro a terceros: Para que los distritos escolares cobren al seguro privado de una familia, los padres deben consentir voluntariamente con esto. Los distritos escolares no pueden forzar a los padres a dar su consentimiento si esto va a causarles pérdidas financieras. Dichas pérdidas financieras pueden incluir:

Disminución en el capital disponible o en la cobertura de por vida.
Incremento en las primas del seguro;
Terminación de la póliza de seguro; o.
Pago de gastos tales como deducibles.

Si los padres se rehúsan a que el distrito escolar presente una demanda contra el seguro privado de la familia, el distrito es aun responsable de otorgar al estudiante los servicios de educación especial. El distrito escolar no puede exigir a los padres el consentimiento como una condición para brindarles los servicios de educación especial.

¿QUE ES LA TECNOLOGIA DE ASISTENCIA?

La Tecnología de Asistencia son los equipos o los aparatos que le facilitan a una persona con una discapacidad a mantener o incrementar su desempeño en una actividad importante de la vida (como aprender, trabajar, caminar, hablar, etc.). Esta incluye los servicios que ayudan a los individuos a elegir y a aprender a utilizar los aparatos más adecuados para ellos. Algunos ejemplos son los lápices extra grandes y los procesadores de texto para escribir, aparatos para aumentar la comunicación para hablar, una lupa y material impreso ampliado para la lectura, fichero o accesorios de Velcro para la organización de material.

Si un niño necesita Tecnología de Asistencia, se identificará como un factor especial y será incluido en el PEI bajo Instrucción Especialmente Planeada, Servicios Relacionados y/o Modificaciones del Programa, dependiendo del uso o usos de la Tecnología de Asistencia en la educación del niño. Al igual que otras partes de la educación especial del niño, el distrito debe pagar por ésta, incluyendo el costo de la reparación, el mantenimiento y el cambio de los aparatos y mantenimiento correspondientes.

Igualmente los aparatos comprados por la escuela pueden ser usados en la casa y en otros ambientes si el equipo del PEI decide que se necesita para que el niño reciba una educación gratuita y apropiada.

¿QUE ES UNA EDUCACION APROPIADA?

Usted debe tratar de obtener la mejor educación posible para su hijo. Bajo la ley federal y estatal, sin embargo, los distritos escolares no tienen la obligación legal de otorgar lo que es mejor para los estudiantes con educación especial - solamente lo que es "apropiado". A través de muchos casos legales y de un caso fundamental en la Corte Suprema de los Estados Unidos, el término "apropiado" ha llegado a tener un significado muy específico: Un distrito escolar ofrece una educación apropiada cuando brinda acceso a la educación pública destinada a dar un "beneficio significativo". Para que sean apropiados, los servicios deben ser individualizados para que satisfagan las necesidades únicas del niño. Dichas necesidades se determinan según los procedimientos descritos en este folleto.

El Plan Educativo Individualizado

El Plan Educacional Individualizado es el plan escrito para los servicios de educación del niño. El propósito de la reunión del PEI es hablar sobre los puntos fuertes y débiles del niño y desarrollar un plan escrito para tratar esas necesidades. Los puntos fuertes y débiles del niño son determinados por las evaluaciones formales y las observaciones informales realizadas por los maestros, los padres y otros individuos. El equipo del PEI debe considerar los resultados de la evaluación inicial o de las más recientes y las inquietudes de los padres para mejorar la educación de su niño.

Cada niño con discapacidades que necesita educación especial debe tener un PEI dentro de los 30 días de la elegibilidad para la educación especial. Los Planes deben ser revisados y actualizados al menos una vez al año. Los padres o el personal del distrito escolar pueden solicitar una reunión del PEI en cualquier momento.

¿QUIENES ASISTEN A LAS REUNIONES DEL PEI?

Las siguientes personas deben estar en la reunión del PEI y son consideradas miembros del equipo del PEI:

Uno o ambos padres
Un maestro de educación normal si el estudiante se encuentra o podría estar en un ambiente de educación normal
Un maestro o proveedor de educación especial (por ej.: un terapeuta de comunicación, un terapeuta ocupacional)
Un representante del distrito escolar calificado para brindar o supervisar la educación especial y entendido en el currículo general y la disponibilidad de los recursos
Una persona que pueda interpretar los resultados de la evaluación y explicar lo que significan los resultados en lo que se refiere a la enseñanza del estudiante. Esta podría ser una persona que ya se encuentre en el equipo descrito anteriormente
Otros individuos con conocimiento o pericia especial con relación al estudiante, cada vez que sean invitados por el distrito o por los padres
El estudiante con la discapacidad para la discusión de los servicios de transición y cada vez que sea apropiado

Los distritos escolares deben notificar por escrito sobre quienes asistirán a la reunión. El distrito escolar debe preguntarle a los padres a quienes ellos tienen la intención de traer a la reunión. Si los padres tuvieran un impedimento auditivo o no entienden inglés, el distrito escolar deberá tener un intérprete en la reunión.¹

¿PUEDE LA ESCUELA REALIZAR UNA REUNION DEL PEI SIN LOS PADRES?

Los distritos escolares deben hacer esfuerzos diligentes para incluir a los padres en la reunión del PEI. Si los padres no pueden asistir, la escuela debe permitirles añadir sus ideas por teléfono o por escrito. Si los padres eligen no asistir a la reunión del PEI, o si son invitados reiteradas veces y no responden o no asisten a la reunión, los distritos pueden llevarla a cabo sin los padres.²²

¿QUE DEBE INCLUIR EL PEI?

Los padres ya familiarizados con el proceso del PEI reconocerán que muchos de los requisitos del mismo no han cambiado. Esto incluye la siguiente información que deberá listarse en el PEI:

Nivel actual del rendimiento educativo (lo que el estudiante puede hacer)
Metas anuales mensurables (lo que el estudiante aprenderá en un año)
Objetivos a corto plazo o puntos de referencia (pasos para alcanzar la meta anual)
Anotaciones sobre la educación especial, los servicios relacionados y ayudas suplementarias, los servicios y las modificaciones que se van a proveen
Fechas de cuándo comenzarán y finalizarán los servicios, la cantidad de tiempo de los mismos, como la terapia ocupacional
Una relación de los servicios de transición que necesita el estudiante comenzando a la edad de 14 años, y un plan de transición completo comenzando a los 16 años de edad o menos cuando sea apropiado.

EJEMPLO DEL PEI

Nivel Actual de Desempeño

A Jason le gusta comprar artículos pequeños (por ejemplo: CDs, libros de historietas, comidas para la merienda). El es capaz de elegir y presentar los artículos al empleado de la tienda para comprarlos. Jason necesita indicaciones en un 50% de las veces para entregarle el dinero al cajero. él puede identificar los billetes de $1, $5, $10 y $20 dólares, pero necesita ayuda para elegir los billetes adecuados para la compra.

Meta Anual

Cuando realice una compra, Jason elegirá y presentará de forma independiente al empleado el billete adecuado en un 80% de las veces

Objetivos a Corto Plazo

Jason utilizará la estrategia del "billete grande" (le entregará al empleado un billete de $20 y esperará el cambio) un 80% de las veces.
Jason utilizará la estrategia del "siguiente dólar", un 80 % de las veces con indicaciones:
1. mirará la cantidad de dólares en el precio del/los artículo(s) que va a comprar (por ejemplo: precio = $9.23 dólares = $9, y
2. pagará con el "dólar que sigue" (ejemplo: $10 es el siguiente dólar, en el ejemplo mencionado).
Jason utilizará la estrategia del "siguiente dólar" un 80% de las veces independientemente.

¿COMO PUEDO ESTAR SEGURO QUE LOS MAESTROS DE MI HIJO SIGAN EL PEI?

Las normas de 1997 incluyen como requisito que el PEI de cada niño debe ser accesible a los maestros, especialistas, asistentes y a cualquier proveedor responsable de la implementación del PEI del niño. Cada maestro o proveedor debe informar sobre su función en la ejecución del PEI y de las adaptaciones, modificaciones y ayudas identificadas en el PEI del niño. Los maestros deben hacer un esfuerzo de buena fe para ayudar al niño a lograr las metas y objetivos listados en el PEI.

¿QUE CAMBIOS SE HICIERON A LA LEY?

En la revisión de IDEA de 1997 se agregaron requisitos que se enfocan en la participación del niño en el currículo general y brindan apoyo a los maestros. La ley exige que el equipo del PEI revise ciertos factores especiales y que los padres sean informados regularmente del progreso de su hijo.

Participación en el currículo general y en el salón de clases regular:

La escuela debe enfocarse en la participación y el progreso de su hijo en el currículo general. El currículo general es el plan de enseñanza aceptado, cursos y actividades que reciben la mayoría de los niños sin discapacidades. Por ejemplo, en el PEI de un niño necesitarán listarse las modificaciones que podrían ser necesarias para que el estudiante participe en los juegos de la escuela, tenga acceso al comedor o complete las tareas asignadas.

El PEI debe mostrar si el estudiante participará en evaluaciones en el ámbito estatal con modificaciones o si no lo hará, y el por qué.

El lugar de los servicios debe estar identificado en el PEI para que los padres sepan en dónde su hijo recibirá los servicios de terapia física, instrucciones para la lectura o cualquier otro servicio provisto por el distrito.

Bajo las modificaciones de 1997, existe la presunción que los niños con discapacidades van a recibir educación en salones de clases regulares. Si el niño no debiera ser educado en clases y actividades regulares, el PEI del estudiante debe explicar por qué el mismo debe ser educado en forma separada.Ayuda al Personal Escolar:

Si es apropiado, el PEI debe incluir una declaración sobre las modificaciones y apoyo que los maestros, los asistentes en la instrucción y los especialistas pueden necesitar para ayudar a que el niño progrese hacia las metas anuales, el currículo general, y en la educación con otros niños. Por ejemplo, un maestro puede necesitar entrenamiento sobre cómo utilizar un aparato de comunicación de un estudiante. Dicha necesidad de entrenamiento del maestro debe ser identificada en el PEI.

Cinco Factores Especiales:

Un nuevo requisito de IDEA es que el equipo del PEI considere cinco factores especiales. Si el niño tiene una necesidad educativa en cualquiera de las siguientes cinco áreas, esto debe ser mencionado en el PEI.

Comportamiento, para estudiantes que tienen necesidades de comportamiento que afectan el aprendizaje
Idioma, para estudiantes con limitaciones en el inglés
Enseñanza del lenguaje Braille, para los estudiantes que sean ciegos o con impedimentos visuales
Comunicación, para todos los estudiantes, y problemas de habla y comunicación para estudiantes que sean sordos o que escuchen poco
Tecnología de Asistencia para todos los estudiantes

Aprendiendo Sobre el Progreso del Niño

Los padres de niños con discapacidades deben ser informados regularmente del progreso de su hijo. La regularidad en que esto se hace debe quedar registrada en el PEI. Un distrito escolar debe informar a los padres al menos con la misma frecuencia que informa a los padres de niños sin discapacidades. Como se mencionó anteriormente, el PEI debe revisarse una vez por año. Sin embargo, las revisiones hechas a IDEA en 1997 exigen que los distritos revisen el PEI cuando sea apropiado para lidiar con cualquier falta de progreso esperado, los resultados de cualquier reevaluación, información sobre el niño otorgada por los padres, las necesidades anticipadas del niño y otras materias.

¿CUALES SON MIS DERECHOS RESPECTO AL PEI?

Los padres tienen el derecho a una notificación por escrito cada vez que el distrito proponga revisar o modificar el PEI. Los padres tienen el derecho a ser notificados por escrito cada vez que el distrito se rehúse a hacer un cambio que ellos mismos hayan pedido en el PEI del niño. .

Los padres tienen el derecho a:

Exigir una reunión del PEI en cualquier momento;
Estar presentes y participar en la reunión del PEI;
Invitar a otros a las reuniones del PEI;
Recibir una copia del PEI; y
Hacer que les expliquen cualquier parte del PEI.
Los padres pueden solicitar reuniones adicionales del PEI, exigir mediación, escribir una carta de queja o pedir una audiencia con las garantías procesales para resolver cualquier disputa relacionada con el PEI.

Desarrollo del PEI

El desarrollo de un plan educativo apropiado es una de las tareas más desafiantes del personal de la escuela y de los padres de niños con autismo. El intento de esta información es ayudarle en la identificación de los potenciales de áreas de necesidad de los estudiantes con autismo o sugerirle el tipo de programa educativo que sería apropiado para todos los estudiantes con autismo.

El Programa de Educación Individualizada (Individualized Educational Program (IEP)) es la piedra angular de la educación de un niño discapacitado. [La definición del IEP así como el lenguaje específico que gobierna el proceso del Programa de Educación Individualizada aparecen en la Ley de Individuos con Discapacidades ("IDEA", CRF 300.346)]. La IDEA es una ley federal que señala en términos generales la educación de niños con discapacidades.] El IEP es una declaración por escrito del programa educativo del niño que identifica los servicios que un niño necesita para que pueda crecer y aprender durante el año escolar. El IEP nos da una idea general del plan educativo especial del niño, definiendo las metas para el año escolar, los servicios que se necesita para ayudarle a cumplir esas metas, y un método de evaluación del progreso del estudiante. Tal como su nombre lo indica, el Programa Educativo Individualizado debería ser escrito para reflejar las necesidades únicas e individuales del niño. Por consiguiente, un solo IEP no sería apropiado para todos los niños con autismo.

A fin de desarrollar el IEP, los funcionarios de la agencia educativa local y otras personas involucradas en el programa educativo del niño se reúnen para discutir las metas relacionadas con la educación. Mediante la ley (CFR 300.344), las siguientes personas deben ser invitadas para asistir a la reunión del IEP:

uno o ambos padres del niño
el profesor del niño
un representante de la agencia pública (la agencia educativa local), además del profesor del niño, quien está calificado para proporcionar o supervisar la provisión de la educación especial
el niño, si esto es apropiado
otros individuos, mediante la invitación de los padres de familia o la agencia (por ejemplo, un médico, abogado, vecino, etc.)

Las reuniones del IEP deben llevarse a cabo por lo menos anualmente, pero serán celebradas más a menudo de ser necesario. Los padres pueden solicitar en cualquier momento el análisis o la revisión del IEP. Mientras que los profesores y el personal de la escuela pueden venir preparados a la reunión trayendo consigo un bosquejo de las metas y los objetivos, el IEP no está completo hasta que se haya discutido a fondo el asunto y todas las partes estén de acuerdo con el documento escrito. Los padres tienen derecho de participar en la reunión del IEP como participantes en pie de igualdad, dando sugerencias y opiniones respecto a la educación de sus hijos. Los padres pueden traer con ellos una lista de metas y objetivos sugeridos, así como proporcionar información adicional que puede ser pertinente a la reunión del IEP.

La agencia local de educación (local education agency (LEA)) debe intentar fijar un horario de reunión del IEP durante las horas y lugar que sean convenientes tanto para el personal de la escuela como para los padres . Los distritos escolares deben notificar a los padres de manera puntual para que ellos tengan la oportunidad de asistir a la reunión. La notificación debe indicar el propósito de la reunión (por ejemplo, para discutir los servicios de transición, los problemas de comportamiento que interfieren con el aprendizaje, el crecimiento académico, etc.).

Los padres pueden descubrir que las condiciones presentadas por el personal de la escuela necesariamente no están apoyadas por las disposiciones del IDEA. Algunas declaraciones han incluido: "El IEP debe contener un número de páginas predeterminadas", "Los IEPs deben ser completados sin la contribución de los padres de familia y un determinado número de metas y objetivos son permitidos en el IEP", "Su objetivo no puede ser incluido si no encaja en el espacio indicado en el formulario electrónico del programa de nuestra computadora." Los padres de familia no deberían aceptar la mala información sobre el IEP. En la ley federal no hay ninguna cláusula que estipule que "El IEP está limitado a dos páginas" o que "El IEP puede tener solamente dos metas al año" o que diga que "Este IEP fue apropiado para fulano de tal con autismo, de modo que será también apropiado para su hijo." Esto no quiere decir que la relación entre padres y la escuela debe ser abordado de una manera adversaria. Es fructífero para todos recordar que tanto los padres como los profesores comparten una meta común que consiste en desarrollar un programa apropiado para el niño con autismo. Los padres y las escuelas pueden colaborar para desarrollar un IEP verdaderamente efectivo mediante el intercambio de información y conocimiento.

El IEP debería realizar una lista los servicios educativos que deberán proporcionar, el ambiente en el que dichos servicios serán provistos y los profesionales que prestarán sus servicios. El contenido del IEP debe incluir lo siguiente [CFR 300.346]:

Una declaración del presente nivel de rendimiento educativo del niño. Esta debería incluir los aspectos de su rendimiento tanto académicos como no académicos.
Una declaración de las metas anuales que el estudiante pueda razonablemente cumplir en los próximos 12 meses. Esta declaración debería también incluir una serie de objetivos intermedios mensurables para cada meta. Esto ayudará tanto a los padres como a los educadores a saber si el niño está progresando o está recibiendo beneficio en su educación.
El criterio del objetivo apropiado, los procedimientos de evaluación y horarios que permita determinar, por lo menos anualmente, si el niño está logrando los objetivos a corto plazo esbozados en el IEP.
Una descripción de toda educación especial específica y servicios relacionados con este fin, *incluso la instrucción individualizada y los servicios y apoyos relacionados que deben ser proporcionados. Esto incluye el nivel de participación del niño en los programas educacionales normales.
Se debe proporcionar (este puede incluir los servicios del Año Escolar Extendido), la fecha de inicio y la duración de cada uno de los servicios, según lo determinado líneas arriba.
Si el niño tiene 16 años o más, el IEP debe incluir la descripción de los servicios de transición (una serie de actividades coordinadas diseñadas para ayudar al estudiante en su transición de la escuela hacia las actividades postescolares.
*Los servicios relacionados según la definición de IDEA pueden incluir, pero no se limitan a lo siguiente (CFR 300.16):
- audiología
- servicios de asesoramiento
- servicios médicos (solamente para propósitos de evaluación y diagnóstico)
- terapia ocupacional
- asesoramiento y capacitacion del padre
- terapia física
- servicios psicológicos
- recreación
- asesoramiento de rehabilitación
- servicios de salud escolares
- servicios de asistencia social
- transporte

Si un niño necesita cualquiera de "los servicios relacionados" mencionados en la lista a fin de beneficiar su educación, éstos deben estar señalados en el IEP. Debería incluirse también los servicios de frecuencia y duración, así como los objetivos relevantes.

El IEP debería incluir las metas y objetivos específicos a las necesidades únicas de cada niño. Las metas deberían ser amplias tales como "John incrementará su comunicación verbal y comprensión" o "Este estudiante aprenderá a interactuar más con sus amigos de la misma edad en ambientes no académicos tales como en el recreo o el almuerzo". Los objetivos educativos no son generales sino específicos, diseñados para las necesidades individuales del niño y están basados en metas a largo plazo. Estos objetivos describen el proceso por el cual el niño puede alcanzar su meta y cómo debe monitorizarse el progreso de un niño.

Errores comunes durante la reunión del PEI

Diez errores comunes que los padres cometen durante la reunión del IEP

Por Matt Foley, M.Ed y DeAnn Hyatt Foley, M.Ed., Padres, Lubbock, Texas
Reimpreso con permiso del Sr. y la Sra Foleyy Jenison Public Schools, y
Jenison, Michigan, del artículo del The Morning News, Otoño 1999

Nota del editor: Matt and DeAnn viven en Lubbock, Texas; están casados hace diecisiete años y tienen un hijo de quince años, que se llama Ryan, queestá en el grado noveno. Matt es Licenciado en Consejería Profesional, con una Maestría en Educación (M. Ed)., trabaja en la práctica privada. DeAnn tiene su M. Ed. en Educación Especial y ha sido Directora de Desarrollo del Proyecto PATH desde 1993, en la Zona Oeste de Texas. El Proyecto PATH fue fundado a través del Departamento de Educación en Washington D. C.PATH es un Centro de Entrenamiento e Información para los Padres de Texas. Actualmente, Matt y DeAnn están formandogrupos de habilidades sociales para adolescentes con Desórdenes de Asperger y otros desórdenes asociados. También han desarrollado talleres que enseñan a los padres y educadores en el proceso de la educación especial. Sus talleres han sido presentados a través de Texas, en las Conferencias de Autismo en la Universidad de Yale, y en Hawai. Tengo gran expectativa por verlos hacer una presentación en parej y de leer el libro que publicarán el próximo año.

Cuando nuestro hijo fue diagnosticado con PDD-NOS (Desorden de Discapacidad Persistente-No Indicada de Otra Manera) en 1990, nos encontramos mal equipados para llevar a cabo nuestra nueva responsabilidad de apoyarlo. Nuestra primera reunión con el IEP (Programa de Educación Individual) fue arrolladora. Nos resultó difícil entender aquéllo de lo que los educadores estaban hablando. No entendimos cuál era nuestro papel en este proceso. Esperábamos que los educadores entrenados de nuestro grupo de IEP, tomaran las mejores decisiones posibles para la educación de nuestro hijo. Seis meses después, fue muy claro que las decisiones con las que estuvimos de acuerdo en la reunión con el IEP, no eran las mejores para la educación de nuestro hijo. Fue en ese momento que, nosotros mismos, comenzamos a educarnos en lo que es el PDD-NOS y en la Ley de Educación para Individuos Discapacitados (IDEA). En 1993, comenzamos a trabajar con otros padres para ayudarles a obtener información acerca de la discapacidad de sus hijos y las leyes de educación que existen para proveer una Educación Pública Apropiada y Gratuita (FAPE).

Es importante que los padres se informen y participen en la educación de sus hijos. En su estado existen muchos recursos de información y apoyo. Sin embargo, cuanto más capacitado esté y mayor información tenga, tanto mejor podrá usted apoyar a su hijo. Durante los años pasados nos dimos cuenta de que los padres incurren en algunos errores comunes durante la reunión con el IEP. La siguiente es una lista de los diez errores más comunes:

1. Creer que los profesionales son los únicos expertos

Sentarse a la mesa con varios educadores y profesionales puede intimidarnos. Los profesionales y educadores traen abundantes conocimientos y experiencia a la reunión. Aunque la mayoría de los padres no tienen una carrera o un título en educación, tienen un gran conocimiento y experiencia con respecto a su hijo. Los padres son los expertos con justa razón. Ellos proveen la información histórica y el cuadro completo de año a año. Saben lo que funciona o lo que no funciona con su hijo, y esto es de gran ayuda para el equipo de IEP.

Además, los padres tienen la intuición de lo que es mejor para su hijo. Después de trabajar nueve años con padres, todavía estamos sorprendidos de que por lo general, los padres están intuitivamente correctos acerca de lo que es bueno para su hijo. Animamos a los padres a seguir sus instintos y si alguna vez algo no les parece correcto, investíguenlo. Generalmente después de alguna investigación, los padres descubren que su instinto era el correcto.

2. No presentar sus peticiones por escrito

Toda petición de los padres debe ser presentada por escrito. Esto incluye las peticiones de evaluación, reuniones con el IEP, correspondencia, servicios relacionados, etc. Las peticiones escritas son importantes porque crean el curso de un pedido que el distrito de la escuela debe seguir para dar una respuesta. Además, esto crea un archivo para su petición. Cuando escriba una carta tenga la seguridad de enviarla certificada. Cuando tiene una conversación por teléfono con un oficial de la escuela, escriba una carta describiendo brevemente lo que hablaron. Documentar sus conversaciones ayuda a prevenir errores en la comunicación.

Al documentar los peticiones para el IEP (por ejemplo: maestro/a asistente, conversación, etc.), esto les permite ver con claridad qué es lo que usted está solicitando, yle permite usar sus propias palabras (en oposición a la paráfrasis de su petición, escrita por la persona que toma notas). A los padres les animamos a escribir exactamente lo que piensan que su hijo necesita, explicando por qué piensan que esto es educacionalmente necesario. Esto ayuda a los padres a pensar por qué están solicitando un servicio para su hijo. Haga que la comisión del IEP anote la petición escrita como parte del IEP. En este momento, la comisión tiene dos posibilidades para elegir, puede aceptar o negar la petición. Si el comité niega la petición, debe entonces seguir los procedimientos de seguridad en la IDEA y proveer una nota escrita de por qué está negando la petición de los padres. Este método hace difícil para la comisión del IEP decir a los padres “no”sin antes pensar en opciones. Si la petición no fue escrita, el distrito de la escuela no tiene la obligación de proveer el servicio. Asegúrense de presentar todo por escrito.

3. No estar familiarizado con la sección de la Nota Previa del Procedimiento de Seguridad (34CFR300.503)

Todas las secciones del Procedimiento de Seguridad son importantes para los padres. Esta sección en particular, da a los padres cierta ventaja durante las reuniones del IEP. Siempre que los padres presenten una petición para su hijo en una reunión del IEP, la comisión del IEP debe proveer bajo la Nota Previa, un aviso escrito a los padres dentro de un tiempo razonable. El aviso debe incluir lo siguiente:

“(b) Contenido de la Nota...

Descripción de la acción propuesta o rechazada.
Explicación del por qué la agencia propone o rechaza tomar acción.
Descripción de cualquier otra opción que la agencia consideró y razones por las cuales aquellas opciones fueron negadas.
Descripción de cada procedimiento de evaluación, examen, registro o informe que la agencia utilizó como base para la acción propuesta o negada.
Descripción de cualquier otro factor que es relevante para la proposicióno rechazo por la agencia... (34CFR300.503.)”

Hemos encontrado en muchas ocasiones que cuando un padre pide una evaluación o un servicio, el grupo del IEP le ha dicho que eso no se puede hacer. Presentando todas las peticiones por escrito y al requerir al grupo del IEPproveer la Primera Nota, los padres hacen que el grupo sea responsable por sus decisiones. Esta práctica también saca a estos asuntos del área emocional, permitiendo que los miembros del grupo se concentren en los estándares de la IDEA.

4. Al pedir un servicio relacionado en lugar de una evaluación que apoye la necesidad de un servicio relacionado

Muchas veces los padres solicitarán servicios tales como conversación, terapia ocupacional, terapia física, etc. en la reunión del IEP. Frecuentemente la comisión del IEP contestará diciendo que el estudiante no necesita ese servicio. Nosotros recomendamos a los padres que no soliciten el servicio, pero que soliciten una evaluación que apoye la necesidad para el servicio relacionado. Por ejemplo, en lugar de solicitar conversación para su hijo, solicite una evaluación de la conversación.

Solamente un profesional certificado o licenciado tiene la capacidad de determinarsi un niño necesita o no un servicio relacionado en particular. Tal como en el número 2, enumere las razones por las cuales usted piensa que una evaluación es educacionalmente necesaria para su hijo y entregue su petición a la comisión del IEP como parte del IEP.

5. Aceptar resultados de una evaluación que no recomienda los servicios que usted piensa que su hijonecesita

Algunas veces los padres reciben resultados de la evaluación que no describen con exactitud a su hijo y/o no recomienda la cantidad y la duración de los servicios que los padres consideran que su hijo necesita. Bajo 34CFR300.502, la Evaluación Independiente de Educación (IEE), los padres de un niño/a con una discapacidad tienen el derecho de obtener una evaluación independiente a expensas del público si no están de acuerdo con los resultados de la evaluación de la escuela. Cuando los padres solicitan la IEE (por escrito) la escuela tiene dos caminos para elegir: pueden proveer la IEE en un tiempo razonable, o pueden hacer que los padres lo hagan. Cuando están de acuerdo con una IEE, los padres y la escuela deben llegar a un acuerdo acerca de quién es la persona calificada para evaluar al estudiante. El examinador para una IEE no puede ser un empleado del distrito de la escuela. Los padres deben solicitar al distrito de la escuela los lineamientos de los procedimientos y las calificaciones de sus examinadores.

6. Permitir que la información de la evaluación sea presentada por primera vez en la reunión de IEP

Los padres tienen el derecho a tener una explicación del informe de la evaluación antes de la reunión del IEP. Animamos a los padres a solicitar a una copia del informe de la persona que realizó la evaluación y a reunirse con ellos/as a fin de que se les explique el informe, varios días antes de la reunión con el IEP. Esto les permite pensar acerca de la información antes de tomar decisiones para su hijo. Si todas las decisiones del IEP están basadas en la información de la evaluación, esta decisión solamente tiene sentido para los padres si tienen conocimiento y están informados acerca de los resultados de la evaluación de una manera que ellos puedan entender.

7. Aceptar metas y objetivos que no se pueden medir

Las metas y los objetivos que se puedan medir son lo más importantes para el IEP de su hijo. Sin metas ni objetivos que se puedan medir es difícil determinar si su hijo ha tenido un año favorable en la escuela. Trabajando con los padres, nosotros hemos encontrado que muchas metas y objetivos del IEP no se pueden medir.

Todas las metas y objetivos vienen de los datos de las evaluaciones. La evaluación tiene cuatro componentes diferentes:

Evaluación formal (por ejemplo: WIAT, Woodcook-Johnson, Brigance),
Evaluación informal (por ejemplo: trabajo en la sala de clase),
Observación del maestro y los padres, y
Entrevistas.

Después que se ha obtenido toda la información acerca del estudiante, se recopila para hacer elinforme de la evaluación. Las recomendaciones acerca de la manera de trabajar con el estudiante están enumeradas al final de este informe. Si usted recibe un informe que no contiene las recomendaciones para posibles metas y objetivos, la evaluación no está completa.

Después que la evaluación ha sido terminada, la comisión del IEP determina el nivelde rendimiento actual del estudiante (PLOP) y declara lo que el estudiante es capaz de hacer en el presente. Luego la comisión desarrolla las metas y objetivos del IEP. Las metas enuncian lo que se espera que el estudiante logre hasta el fin del año. Los objetivos dividen la meta en incrementos. Por ejemplo:

PLOP:Basado en el método de Brigance y el trabajo en clase, Juancito es capaz en este momento de leer al nivel de cuarto grado, con un 90% de perfección.

Meta:Para fines del año escolar, Juancito será capaz de leer al nivel de quinto grado, tal como se mide por Brigance y el trabajo en clase, con un 80% de perfección.

Objetivos:

Para el 1 de octubre, Juancito podrá leer al nivel del cuarto grado, nivel del segundo mes con ayuda del maestro, tal como se mide según Brigance y el trabajo en clase, con un 80% de perfección
Para el 1 de enero, sin ayuda del maestro, Juancito podrá leer en el nivel del cuarto grado, nivel del sexto mes tal como se mide según Brigance y el trabajo en clase, con un 80% de perfección

Un método para determinar si sus metas y objetivos son medibles es preguntando a otro que no está en su grupo del IEP que las lea (por ejemplo, un maestro, otro padre, una persona de apoyo, etc.). Después, pregunte, “Hipotéticamente, ¿si usted entrara en la sala de clase, podría ver a mi hijo trabajando en estas metas y objetivos?”Si alguno de afuera de su grupo del IEP no puede contestar “sí”, entonces sus metas y objetivos no son medibles.

8. Permitiendo decisiones de ubicación antes que las metas y los objetivos del IEP hayan sido escritos

Muchas veces después que el informe de evaluación ha sido discutido, el comité del IEP determinará la ubicación de su hijo. Las metas y objetivos siempre son escritos antes de que se discuta la ubicación. Para asegurar que su hijo sea ubicado en el Ambiente con Menos Restricción (LRE), el comité del IEP debe determinar:

¿Cuáles de estas metas y objetivos se pueden alcanzar mejor enuna sala de clase general?
Con las metas y objetivos restantes que no se puedan alcanzar en una sala general de clase, el comité determina: ¿Cuáles metas y objetivos se pueden lograr en una sala de clase general con modificaciones y apoyo?

Esta línea de preguntas continúa hasta que se hayan decidido todas las opciones de ubicación, basadas en las metas y objetivos. El comité siempre debe comenzar con el LRE y después trabajar hacia un ambiente de mayor restricción conforme sea necesario. IDEA es muy claro en que la comisión del IEP siempre debe considerar la educación de la clase general como la primera opción para estudiantes con discapacidades.

9. Dejándose presionar a terminar la reunión del IEP de su hijo, a fin de que el personal de la escuela pueda comenzar con la reunión del IEP del niño siguiente

Esta práctica por lo general es común al final del año escolar cuando los educadores están tratando frenéticamente de tener reuniones del IEP para todos los estudiantes que reciben servicios de educación especial. Las reuniones del IEP pueden llevarse acabo una después de otra. No hay dificultades con esta práctica mientras que los miembros del grupo del IEP sientan que todos los asuntos han sido discutidos adecuadamente. Como quiera, muchas veces, los padres se sienten presionados. Es importante que todos los asuntos sean adecuadamente tratados antes de finalizar la reunión del IEP. Cuando los educadores no han tomado el tiempo adecuado para estudiar todos los asuntos importantes, pida que el grupo del IEP se reúna otra vez en un momento más conveniente para continuar tratando la educación de su hijo.

10. No haciendo muchas preguntas

Es muy importante preguntar, hacer muchas preguntas. Los educadores usan muchas abreviaturas y términos específicos de la educación especial. Los padres pueden confundirse con estos términos que son usados durante las reuniones del grupo del IEP. Esto puede aumentar la frustración que un padre ya siente por no entender lo que le están diciendo. Es importante preguntar qué significan los términos o las abreviaturas. A menos que el padre tenga una preparación en educación especial, no se espera que conozca los términos y las abreviaturas. No se pueden tomar decisiones con conocimiento cuando los padres no entienden qué es lo que se está tratando.

Lo anterior es una lista breve de los errores comunes que los padres cometen durante la reunión del IEP, y algunas sugerencias para evitar estos errores. En algún momento todos hemos cometido los errores mencionados en la lista de arriba. Después de la reunión con el IEP, nosotros hemos desarrollado el hábito de conversar acerca de todo lo ocurrido, incluyendo la manera en que nos conducimos durante la reunión. Gradualmente hemos acumulado información y desarrollado tácticas. Nosotros continuamos confiando en nuestra institución.

Nos hemos dado cuenta que cuando los padres ponen en práctica las sugerencias anotadas en la lista anterior mientras trabajan con sus grupos del IEP, ellos verán los resultados. Es importante que los padres continúen acumulando información y desarrollando tácticas relacionadas con el proceso del IEP. La mayoría de los padres se sienten sobrecogidos por el proceso de la educación especial.No se desanime en el esfuerzo de obtener el apoyo y el servicio que su hijo necesita. Nosotros encontramos que es una ayuda dividir el proceso en pasos pequeños. Cuando usted utiliza las sugerencias arriba anotadas, estará más cerca de obtenerla Educación Pública Gratuita Apropiada para su hijo. Después de usar cada sugerencia mencionada, déseuna palmadita en la espalda por convertirse en un defensor aún mejor para su hijo.

Educando al niño con autismo

Igual que cualquier otra persona, los niños con autismo son individuos ante todo. Tienen fortalezas y debilidades únicas. Las personas con autismo tienen en común una discapacidad del desarrollo, un trastorno de la capacidad comunicativa, la cual se manifiesta de manera diferente en cada persona. Algunos individuos con autismo pueden ser de inteligencia promedia o alta, mientras que otros pueden ser de bajo promedio. Los objetivos académicos necesitan ser diseñados para satisfacer la capacidad intelectual y el nivel de funcionamiento de cada individuo. Algunos necesitarán ayuda para comprender las situaciones sociales y aprender a reaccionar apropiadamente a dichas situaciones. Otras personas demostrarán comportamiento agresivo o auto-dañino y necesitarán ayuda en el manejo de este. Tal como existen muchos tipos de individuos con autismo, también hay muchas clases de programas y tratamientos. No existe ningún programa que satisfaga las necesidades de cada persona con discapacidad.

Sea lo que fuera el nivel de discapacidad, el programa educativo para un individuo con autismo debería basarse en las necesidades únicas de la persona y debería ser cuidadosamente documentado en el Programa de Educación Individualizada (Individualized Education Program (IEP)). Si este es el primer intento por parte de los padres y el sistema educativo para desarrollar un plan de estudios, un buen comienzo es realizar una evaluación comprensiva de las necesidades (comprehensive needs assessment). Consulte a los profesionales especializado en el autismo para determinar los mejores métodos educativos que serán efectivos para ayudar a la persona a aprender y sacar provecho de los beneficios de su programa. El desarrollo de destrezas comunicativas (que son críticas para los estudiantes con autismo) es un componente importante. Examine más allá de los métodos estándares de desarrollo de las habilidades verbales en el empleo de sistemas de comunicación aumentativos tales como el lenguage de señas, tableros de comunicación y las computadoras con salida para la voz. Sin entrenamiento apropiado específicamente en autismo, incluso los profesionales de buenas intenciones pueden generar modelos curriculares inapropiados para el niño y perjudicar las destrezas que permitan el desarrollo de todo su potencial.

Si usted es un profesional que trabaja dentro del sistema educativo, saque partido de la información que los padres puedan ofrecer acerca de su niño en el momento de desarrollar el Plan Educativo Individualizado con ellos. ¿Exibe su niño las mismas habilidades de comportamiento y comunicación en su hogar como en la escuela? ¿Cuáles son las metas y los objetivos de los padres de familia respecto al aprendizaje de su hijo durante el transcurso del año escolar? Reconocemos que muchos profesores se dedican verdaderamente a ayudar a sus estudiantes de cualquier modo posible que se les ocurra. Si esta es la primera vez que enseña a un estudiante con autismo y necesita asistencia en esta materia, no tema en preguntarle a su director de educación especial para que le permita recibir un entrenamiento adecuado o póngase en contacto con sus colegas, con la oficina local de la Sociedad de Autismo de América o con nuestra oficina para obtener información y apoyo. Sabemos que su trabajo puede constituir un tremendo desaf'ío y estamos aquí para ayudarle.

Si es usted padre de familia, recuerda que puede ser participante activo en iguales condiciones en el proceso del Plan Educativo Individualizado y puede poseer información valiosa para compartir con los profesores de su hijo. ¿Qué quiere que su hijo aprenda académicamente? ¿Qué tipo de habilidades funcionales quisiera que desarrolle: ¿Qué es lo que ha demostrado tener éxito en la motivación de su hijo? La información en lo que respecta a las rutinas observadas en casa, los gustos y antipatías de su hijo es infomacion importante para los profesores. No se olvide que usted es el profesor de su hijo para toda la vida. No desestime sus propias habilidades.

No podemos enfatizar lo suficiente la importancia de la colaboración entre el padre de familia y el profesional en educación de individuos con autismo. La colaboración abierta del personal de la escuela y los padres de familia puede conducir a una mejor evaluación del progreso de un estudiante. Asimismo, las metas de la comunidad tales como la compra de las comidas y comestibles de todo orden pueden ser reforzadas a través del trabajo en la escuela. Se pueden incluir en el Plan Educativo Individualizado de un estudiante con fines de reforzamiento en la escuela, las metas de los padres de familia en cuanto a sus hijos fuera de la escuela, tales como el desarrollo de actividades de ocio. La cooperación entre padres y profesionales puede conducir a un incremento del éxito en favor de los individuos con autismo.

El entrenamiento y educación constante en materia de autismo son actividades importantes tanto para los padres como para los profesionales que trabajan con personas con autismo. Con frecuencia ocurren nuevos desarrollos en el campo. La Sociedad de Autismo de América ofrece una oportunidad única de aprender de los mejores profesionales de autismo a través de nuestra conferencia anual sobre autismo. Llevada a cabo cada año a principios de julio, dicha conferencia ofrece más de 75 talleres sobre tópicos específicos de autismo durante 4 días, que oscilan desde las investigaciones médicas más recientes hasta la planificación educativa y las estrategias comunicativas para el manejo efectivo del comportamiento.

Si usted es un padre de un niño/a autista que busca respuestas en cuanto a los métodos que funcionan mejor en la educación de su hijo, o un profesional que se está embarcando en la enseñanza de un individuo con autismo, le alentamos a que se convierta en un agente activo de su propia educación en materia de discapacidad, tomando en cuenta las numerosas opciones disponibles que pueden ser de su ayuda.

Necesidades educativas de los niños con PDD


	Educar a personas con autismo y otros trastornos generales del desarrollo.

	Por: Francisco Tortosa Nicolás.. Maestro, psicólogo y pedagogo por la Universidad de Murcia.
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	La siguiente información ha sido elaborada en nuestro centro a partir del intento de dar, día tras día, una respuesta educativa ajustada a las necesidades de nuestros alumnos y alumnas y de las distintas aportaciones realizadas por grandes profesionales de la educación de personas con necesidades educativas especiales asociadas por una parte a autismo y otros TGD,s y, por otra a retraso mental. El fallecido y tan añorado Angel Rivière, Javier Tamarit de CEPRI, Juan Martos de APNA - Madrid, y José Manuel Herrero (responsable del Servicio de Atención a la Diversidad de la Consejería de Educación y Universidades en Murcia), nos han enseñado a trabajar con estas personas, pero sobre todo nos han enseñado a amar nuestro trabajo y a mejorar, en la medida de nuestras capacidades, su calidad de vida y la de sus familias. Educar a personas con autismo y otros trastornos generales del desarrollo. La siguiente información ha sido elaborada en nuestro centro a partir del intento de dar, día tras día, una respuesta educativa ajustada a las necesidades de nuestros alumnos y alumnas y de las distintas aportaciones realizadas por grandes profesionales de la educación de personas con necesidades educativas especiales asociadas por una parte a autismo y otros TGD,s y, por otra a retraso mental. El fallecido y tan añorado Angel Rivière, Javier Tamarit de CEPRI, Juan Martos de APNA - Madrid, y José Manuel Herrero (responsable del Servicio de Atención a la Diversidad de la Consejería de Educación y Universidades en Murcia), nos han enseñado a trabajar con estas personas, pero sobre todo nos han enseñado a amar nuestro trabajo y a mejorar, en la medida de nuestras capacidades, su calidad de vida y la de sus familias. Esto forma parte del material que entregamos a los centros en nuestras actuaciones como Centro de Recursos cuando así somos requeridos para asesorar y colaborar en la respuesta educativa de alumnos y alumnas escolarizados en centros ordinarios, en lo que pretende ser una pieza más que ayude en la integración plena de estas personas hacia una verdadera inclusión. Comenzamos con una breve descripción y clasificación de los Trastornos Generalizados del Desarrollo y, sobre todo, de las necesidades educativas especiales que llevan asociadas; damos a continuación unas orientaciones para la respuesta educativa, una descripción de materiales y una bibliografía básica. 1.- LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS. Según el DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los Trastornos Mentales), los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Estos trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros años de vida y acostumbran a asociarse a algún grado de retraso mental, así como coexisten con otras enfermedades médicas o neurológicas (encefalitis, fenilcetonuria, esclerosis tuberosa, anoxia connatal, síndrome del X frágil, rubeola materna). Bajo esta denominación se incluye el Trastorno Autista, el Trastorno de Rett, el Trastorno Desintegrativo Infantil, el Trastorno de Asperger y el Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado. Todos ellos presentan características y diagnósticos fácilmente diferenciables, sin embargo coinciden en gran medida en cuanto a la organización de la respuesta educativa a través de las necesidades educativas especiales (tomadas de Tamarit, Hernández y Herrero del Temario del Cuerpo de Maestros de Escuela Española) que se desprenden fundamentalmente de los tres grandes handicaps señalados anteriormente: 1.- Necesidades Educativas Especiales relacionadas con los problemas en la Interacción Social: · Necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable, pero es necesario enseñarles explícitamente cómo, dónde y cuándo lo es, así como cuándo no lo son. · Necesitan aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los demás en diferentes situaciones y contextos. · Necesitan aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, así como comprender los de los demás. · Necesitan aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ellos con los demás. 2.- Necesidades Educativas Especiales relacionadas con los problemas en la Comunicación: · Necesitan aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno. · Necesitan aprender habilidades de comunicación funcionales de/en la vida real. · Necesitan aprender un código comunicativo (verbal o no verbal), sobre todo con finalidad interactiva. · Necesitan aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos. · Necesitan aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás, ajustándose a las normas básicas que hacen posibles tales intercambios (contacto ocular, expresión facial, tono, volumen...). 3.- Necesidades Educativas Especiales relacionadas con el Estilo de Aprendizaje: · Necesitan un contexto educativo estructurado y directivo, priorizando en él contenidos funcionales, y ajustados al nivel competencial de los alumnos. · Necesitan situaciones educativas específicas y concretas que favorezcan la generalización de los aprendizajes. · Necesitan ambientes sencillos, poco complejos, que faciliten una percepción y comprensión adecuada de los mismos. · Necesitan aprender en contextos lo más naturales posibles: Entornos Educativamente Significativos. · Necesitan realizar aprendizajes con los menos errores posibles (Ensayo sin Error), lo que favorece su motivación. · Necesitan aprender habilidades y estrategias de control del entorno, y de autocontrol. · Necesitan descentrar la atención de unos pocos estímulos y alcanzar "atención conjunta" con otros. · Necesitan situaciones educativas individualizadas. · Necesitan ampliar las actividades que realizan, así como los intereses que poseen. 4.- Necesidades Educativas Especiales relacionadas con la Salud y la Autonomía: · Necesitan alcanzar gradualmente mayores niveles de autonomía en todos los ámbitos del desarrollo integral de la personalidad: alimentación, vestido, etc. · Necesitan un seguimiento médico y psiquiátrico que incluya las revisiones y necesidades de medicación, vacunas, óptica, estomatología y odontología. 2.- ORIENTACIONES PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA · Serán prioritarios los objetivos educativos relacionados con la interacción social y actividad funcional con objetos; la comunicación, representación simbólica e imitación; el desarrollo motor y las habilidades de autonomía. · En este sentido es importante estimular la exploración de objetos o actividades funcionales muy simples con las manos, empleando reforzadores potentes de música y juego: juguetes, juegos interactivos (p.e. "los lobitos", "las palmitas", "currín-currín"...), canciones,... En fases evolutivas iniciales se trabajarán esquemas simples tales como introducir objetos en recipientes y sacarlos de ellos, responder a modelos de gesto-verbalización de "toma" y "dame", encajar aros grandes en ejes, hacer sonar campanillas, sonajeros, tamborcitos y objetos que produzcan sonidos. Deben estimularse y reforzarse especialmente las pautas que impliquen control óculo-manual y prensión sostenida de objetos. · Deben realizarse diariamente juegos circulares de interacción centrados en el cuerpo y que desarrollen motivaciones de relación, anticipaciones e inicios de peticiones: cosquillas, caricias, sonidos con el cuerpo o soplarle en la cara. · Además del uso funcional de objetos, son importante para su desarrollo la realización de juegos de simulación e imitación. · Es muy importante procurarles ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitando los contextos poco definidos y caóticos, para facilitar sus posibilidades de anticipación. Un ambiente estructurado es aquél en que el niño-a sabe y conoce las pautas básicas de comportamiento, tiene seguridad de lo que se espera de ellos, el adulto dirige y organiza las diferentes situaciones, siendo bastante rutinario y así predecible. · Además de la estructuración ambiental conviene utilizar el aprendizaje sin error. La utilización de éste consiste en no atender a los errores, adaptar los objetivos al nivel evolutivo del niño-a, asegurar la adquisición previa de los objetivos de conducta que se pretenden enseñar, descomponer al máximo los objetivos educativos, controlar la presentación clara de los estímulos discriminativos y neutralizar los irrelevantes, evitar factores de distracción y ambigüedad en la situación educativa, mantener motivado-a al niño-a mediante el empleo de reforzadores suficientemente poderosos. · Otra técnica metodológica fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje a seguir, es el Encadenamiento hacia atrás, que consiste en descomponer la secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos de conducta muy delimitados, proporcionar total ayuda para la realización de la conducta completa, e ir desvaneciendo las ayudas desde el final hacia delante, de modo que el niño-a realizará la conducta con cada vez menos ayuda; lo último que realizará por sí solo, será el primer paso de la secuencia. · Utilizar en ocasiones el entrenamiento o la enseñanza incidental, es decir, cuando los episodios de enseñanza son iniciados por el niño-a en lugar y contenido. El adulto ha de estar alerta a estas iniciativas adaptándose a las nuevas circunstancias, reforzando de forma natural las respuestas adecuadas. · Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto y mirarlo) y aunque estas conductas no sean intencionales, debemos hacerlas funcionales dándoles ese sentido. · Para favorecer la ocurrencia de la función comunicativa de petición es necesario manipular algunos aspectos o situaciones que eliciten con mayor probabilidad estas conductas: colocar los objetos que le gusten fuera de su alcance y esperar a que realice algún acercamiento o tipo de petición, preguntarle, acercarle el objeto y cuando extendiera el brazo, dárselo y reforzarle el intento. · A las rabietas no hay que prestar atención, y una vez finalizadas se continúa realizando la actividad programada como si no hubiera pasado nada. · Ante alteraciones de conducta autolesivas y heteroagresivas hemos de actuar impidiendo su refuerzo, interviniendo con conductas alternativas y/o incompatibles. Es importante que observemos los estímulos que preceden a las autolesiones y las consecuencias que se obtienen tras su realización. Técnicas como evitar los estímulos desencadenantes, la extinción, el "tiempo - fuera" han de ser tenidas en cuenta. Realizar el análisis funcional de la conducta y pensar que el 90% de estas conductas tienen una intención comunicativa (petición, escape y llamada de atención), y que si logramos detectarla tendremos que enseñarles a lograrlas con habilidades más sociales y comunicativas. · Las técnicas basadas en el Condicionamiento Clásico y Operante no son las únicas, ni las "mejores" vías para el tratamiento de las conductas problemáticas. Otras técnicas que pueden utilizarse en el tratamiento de estas alteraciones, al margen de la modificación de conducta, son las de corte cognitivo; como las técnicas de Autocontrol y Autoinstrucciones, donde se enseñan al niño competencias básicas para controlar o regular su propio comportamiento, de manera que las acciones del alumno o alumna ajustadas al contexto, se llevan a cabo a través de mediadores manejados y controlados por ellos. Así por ejemplo, con aquellos alumnos que hablan, usaremos técnicas de Autoevaluación y Autorrefuerzo donde se le enseña en primer lugar, a hablarse a sí mismo, para continuar con verbalizaciones sobre la conducta - problema, su objetivo y los errores que comete, del tipo "lo estoy haciendo bien" y "vaya, aquí me he equivocado", "qué valiente soy", etc. O con alumnos de menor capacidad cognitiva, programas de sesión con dos o más tareas bien definidas para que ellos las vayan realizando con cierta autonomía y según preferencias. Pretenderemos así, que el niño sea protagonista de su propia actividad y trabajo, para que posteriormente pase a controlar su conducta. Todo esto implica una consideración del Autocontrol como una competencia que se construye progresivamente en el desarrollo, por tanto una competencia con diferentes niveles de adquisición, y no como el resultado de unas capacidades cognitivas previas. Así es posible hablar de la enseñanza de autocontrol en poblaciones que, como las aquí referidas, tienen grave retraso mental y ausencia de lenguaje. Estas estrategias y otras para desarrollar la capacidad de elección mejorarán asimismo el concepto de autoestima de los alumnos y alumnas. · En cuanto a la comunicación, cuando no existe lenguaje oral o este es ecolálico y no funcional, es aconsejable implantar el Programa de Comunicación Total - Habla Signada de Benson Schaeffer, que no sólo no limita ni impide el desarrollo del lenguaje oral, sino que lo facilita, organiza y desarrolla. Este sistema alternativo, de signos, está muy estructurado y utiliza un procedimiento de enseñanza muy apropiado (moldeamiento físico, encadenamiento hacia atrás, espera estructurada, reforzamiento natural y social, y desarrolla la espontaneidad). 3.- MATERIALES PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA En el abordaje de la respuesta educativa a llevar a cabo con nuestros alumnos y alumnas y dentro del desarrollo de las áreas curriculares pueden utilizarse los siguientes materiales: Son interesantes aquellos juguetes y objetos que estimulen la percepción y las sensaciones, del tipo de los materiales usados en la estimulación basal: Baños (esponja, jabón, sales, toalla, secador, cremas...), duchas y baños secos (arroz, guisantes, bolas, arena...), cepillado (guantes de masaje), móviles, con cordones y tiras, suspendidos que rozan al niño o niña y se mueven al menor contacto. También son interesantes todo tipo de vibradores, con o sin instrumento musical. La estimulación sensorial, en todas sus vertientes, proporciona abundantes materiales adecuados para la intervención. La estimulación de la boca a través de contactos, objetos fríos y calientes, cepillado de dientes, esponjitas y juguetes para mordisquear; la estimulación del olfato con botellitas para oler y "perfumamientos"; la estimulación del gusto con sabores diferentes; la estimulación acústica desde el propio latido del corazón, audición lateral, instrumentos de actividad propia, instrumentos y juguetes musicales, experiencias reales (lavadora, radio...), hasta el habla; la estimulación táctil - háptica, a través de diferentes tactos, temperaturas, presión, movimientos, y prensión; y por último la estimulación visual, con juegos de luces en la oscuridad, linternas, lámparas, diapositivas, objetos brillantes, caleidoscopios, prismáticos y lentes, juguetes luminosos... Otra gama de materiales lo proporcionan los juguetes de Primera Infancia (los centros de actividades, gimnasios de primer año, cubos, apilables, juguetes de arrastre, y tentetiesos), de manipulación (señor patata, peluches...), juguetes de mecanismo o resorte, juguetes de ensartado fijo y móvil, de encajar, de hacer torres y construcciones, puzzles, y todo tipo de juguetes y juegos simbólicos: muñecas, miniaturas, mascotas, teléfono, coches, lavadero, peluquería, lavadora, plancha, casas, alimentos y supermercados, carritos, juegos de platos y café, médicos; en este sentido, merece especial mención los disfraces, las casas grandes de tela y tiendas de campaña, los muñecos de guiñol y la dramatización. Asimismo, la informática nos viene proporcionando un caudal de recursos y materiales impresionante, todo tipo de juegos y ordenadores, infantiles y de adulto pueden ser útiles si se utilizan de forma adecuada; es impresionante ver como problemas de relación social muy severos se flexibilizan ante una pantalla con dibujos y personajes animados, además de las posibilidades que dan para trabajar habilidades sociales. La realidad virtual podrá decir dentro de unos años como conoce y procesa la información la persona con trastornos del desarrollo, además de revelar muchas de las incógnitas que hoy día tenemos sobre el funcionamiento cognitivo de estas personas. Otro tipo de materiales, más específicos, que se encuentran en comercios especializados son los encajes, los dominós y los juegos de colores; los lotos de objetos, contrastes, relaciones, posiciones y acción - reacción (JOCDI - GOULA), los juegos de abecedarios y numeración, los juegos de secuencias básicas (nivel 1 y 2 de AKROS EDUCATIVO y NARDIL), las barajas y lotos de fotografías: alimentos, expresiones faciales, orientación espacial e izquierda y derecha (AKROS EDUCATIVO), autodictado con fotografías (AKROS) y autodictados de nombres - cosas, adjetivos - cualidades, y verbos - acciones (XANGO), juegos de monedas y billetes, formación de frases (NARDIL), calendarios escolar (AKROS) con los días del mes, semanas, meses, las estaciones, temperatura, actividades y el tiempo; las pizarras magnéticas borrables (El Cuerpo Humano de AKROS), y los franelogramas y murales. Además de esta relación de materiales, en el centro utilizamos las agendas diarias y personales, los calendarios mensuales, el tablón del desayuno y el del menú, tablones de secuencias de actividades, pictogramas (SPC y otros), libros de lectura personalizados (de signos Schaeffer, pictogramas, imágenes y palabras), mural del tiempo, tarjetas de objetos por centros de interés, tarjetas de acciones, libros de alimentos, comidas y recetas, dibujos con las secuencias de las actividades, láminas de lectura de pictogramas e imágenes de izquierda a derecha y de arriba abajo, y murales de imágenes. Un soporte fundamental es el libro de Benson Schaeffer y el glosario de signos. Referencias: · Autores varios: "Autismo: La respuesta educativa". Actas del VIII Congreso Nacional A.E.T.A.P.I. Ed . M.E.C. Murcia, 1995. · Autores varios: "El tratamiento del autismo". Nuevas perspectivas. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y APNA. · Autores varios: "Intervención educativa en autismo infantil." Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial. · Autores varios: "El PCC : Autismo y atención a la diversidad ". Ed. Equipo profesionales " Las Boqueras ", 1995. · Autores varios: "Sistemas Alternativos de Comunicación en los trastornos generalizados del desarrollo". Guía práctica. Documentos CEP,s. Centro de Profesores de Murcia. · Baron-Cohen, S. y Bolton, P.: "Autismo: Una guía para padres". Alianza Editorial. Psicología y Educación. · Frith, U.: "Autismo". Ed. Alianza. · Hobson, R.P. "El autismo y el desarrollo de la mente". Ed. Alianza Psicología Minor. · Martos Pérez, J.: "Los padres también educan". Guía práctica. Asociación de padres de niños autistas. Ed. APNA. · Rutter, M y Schoper, E.: "Autismo". Ed. Alhambra Universidad. Edición española, 1984. · Schaeffer, B.: " Programa de Comunicación Total". Traducción incompleta en el centro del original en inglés. · Temple Grandin y Scariano, M.: "Atravesando las puertas del autismo". Ed. Paidós. · Wing, L.: "El autismo en niños y adultos. Una guía para la f amilia" Ed. Paidós. · Wing, L., Everard, M.P. et al: "Autismo infantil. Aspectos médicos y educativos". Ed. Santillana.

Educación en la Casa"Homeschooling"

Es la educación de niños en el hogar o la comunidad, en contraste con la educación en instituciones, como la escuela pública o privada. En los Estados Unidos, la educación en el hogar es el foco de un sustancial movimiento minoritario de padres que desean proveer a sus hijos una educación más completa que ellos consideran no se puede alcanzar en la mayoría de las escuelas públicas o privadas.Los primeros padres estadounidenses que se sepa practicaban la educación en el hogar en Estados Unidos fueron Tom y Mary Bergman, de Utah, en 1971. La segunda familia fue Charles and Virginia Birt Baker, de Texas, en 1972.Se calcula que en Puerto Rico aproximadamente 1,000 familias usan este método.

LA ESCUELA EN CASA

homeschooling o el “educar en casa” es una opción pedagógica que cada vez cuenta con más adeptos en Estados Unidos, Australia o Canadá. Con un tímido avance en Europa, está respaldada por un movimiento de padres en desacuerdo con el sistema educativo tradicional que quieren hacer valer el derecho a educar a sus hijos en el hogar. Es una alternativa no regulada en todos los países, que en muchos casos arroja resultados positivos, pero que también es rechazada por aquellos que consideran la escuela como el primer ámbito de socialización.

En Estados Unidos el número de niños homeschoolers ha pasado de unos 50.000 a mediados de los ochenta a más de 1,5 millones en la actualidad, un crecimiento que se ha multiplicado por cinco desde 1993, cuando este movimiento ganó su última batalla legal. No hay que olvidar que hasta hace bien poco la educación en casa era una actividad casi clandestina, sin ningún reconocimiento legal o respaldo jurídico. En 1983 nació la Asociación de Defensa de la Escuela en el Hogar, para promover el reconocimiento de esta alternativa desde el punto de vista legal y defender a las familias ante los tribunales. El crecimiento de sus partidarios en los países citados –es decir, de aquellos que están en desacuerdo con la educación que imparten los establecimientos públicos de enseñanza– ha llevado a jueces y fiscales a aceptar este modelo de formación al margen de las aulas.

Los métodos de enseñanza en casa son muy diversos, aunque por lo general, son los padres los encargados de desarrollar las “directrices educativas”. Chris vive en California y tiene tres niños que no van a la escuela; ella es la encargada de diseñar un programa educativo que incluye: estudiar matemáticas, español, leer, escribir cartas a amigos o aprender sobre personas, lugares y cosas. También hay espacio para nadar, montar en bicicleta, escalar, correr, cocinar y participar en coros. Además, toman clases de judo, arte, dibujo científico, ajedrez, costura, improvisación, biología marina y fotografía.

Xabier Alà, padre de tres niños de 12, 9 y 5 años y profesor de instituto en Cataluña, decidió hace tiempo iniciar el camino del homeschooling. Así, dos de sus hijos están matriculados en el colegio estadounidense Clonlara School, que brinda educación a distancia, y en el que Alà colabora como responsable en España. “Utilizamos todos aquellos recursos a nuestro alcance: bibliotecas, museos, exposiciones, conciertos, parques, zonas deportivas públicas, el entorno natural y urbano y las nuevas tecnologías… Tenemos también muchos libros en casa y habilidades e intereses complementarios que podemos aprovechar.”

Sobre la formación que puede adquirirse sin necesidad de acudir a un aula ordinaria opina David Kornegay, padre de dos hijas de 18 y 16 años que nunca han acudido a la escuela: “creo que son bastante cultas para su edad, algo que les viene sobre todo de su amplia lectura de clásicos y revistas, de las muchas conversaciones que hemos mantenido, de algunos viajes familiares y de nuestra insistencia en que llegasen a dominar dos idiomas al mismo nivel”. Kornegay es profesor en un pueblo de Sevilla y responsable de Crecer sin Escuela, un punto de encuentro para homeschoolers.

Aunque no existen estadísticas al respecto, según varias fuentes las familias que educan a sus hijos en casa son unas doscientas en toda España, un número que surge de la cantidad de miembros adscritos a las distintas asociaciones y redes de apoyo, entre ellas, la Asociación para la Libre Educación (ALE) –primera organización registrada en España de familias que educan en casa–, la sede en nuestro país de Clonlara School y la citada Crecer sin Escuela.

Descubrir más que enseñar

“El homeschooling no significa trasladar la escuela a casa”, aclara Kornegay. “Aunque hay padres que confeccionan un programa de contenidos, reproduciendo de alguna manera la metodología escolar, la mayoría dice preferir mayores grados de libertad, y dejar de lado el `enseñar´ para dar más espacio al `descubrir´ junto a sus hijos.” Estos alumnos suelen tener entre sus principales actividades los viajes y las visitas a museos, exposiciones, parques, conciertos, instalaciones deportivas, acontecimientos culturales y parajes naturales. En este sentido sus padres consideran que están más conectados con la realidad cultural de su comunidad y de su entorno que otros chicos.

La planificación de actividades que existe en la escuela tradicional se traduce en libertad y también en compromiso en el homeschooling. La norteamericana Chris habla sobre la forma en que aprenden sus hijos: “leemos muchos libros. Muchas veces hacemos arte basados en un libro que leemos, o buscamos la localización en un atlas, luego vienen otros libros sobre la zona, el país, o la etapa histórica... El año pasado alquilamos muchas películas clásicas y musicales. Después, los niños decidieron que querían leer los libros en los que se basaban esas películas, y discutíamos por qué el director había elegido dejar fuera partes o cambiar algo”.

John Holt, considerado uno de los precursores del homeschooling, cree que la ventaja de este método es que no requiere que “el padre se convierta en alguien diferente”, por ejemplo, en un profesor que vierte conocimiento sobre sus hijos de forma planificada. “Se vive y se enseña a la vez, utilizando preguntas e intereses cuando vayan surgiendo, es la manera en que aprendemos antes de empezar la escuela y después de dejarla, cuando entramos en el mundo del trabajo. Ciertamente estos intereses pueden llevar a leer textos, tomar cursos, o hacer proyectos, pero la diferencia esencial es que estas actividades son elegidas y en ellas se compromete libremente el estudiante.”

Los padres de estos alumnos “desescolarizados” argumentan que, por ejemplo, la lectura o hacer ecuaciones no son procesos “naturales” y que los niños aprenden cuando para ellos tiene sentido hacerlo y no cuando alcanzan una edad determinada o cuando están obligados. De ahí que no sea inusual encontrar homeschoolers que tienen apenas ocho años y estudian astronomía, y que con diez comienzan a aprender a leer.

Esta opción educativa implica una nueva organización de la vida familiar. Los padres no se limitan a ejercer de profesores unas horas por día, sino que todas las experiencias son aprovechadas para aprender, lo que requiere mucha dedicación. El hecho de elegir esta opción en la mayoría de los casos implica que “el padre o la madre renuncian a un trabajo remunerado fuera de casa para atender las necesidades de educación de sus hijos”, según explica Azucena Caballero, presidenta de ALE. Sin embargo, el principal obstáculo para educar en casa se encuentra en la reacción del entorno de la familia y de una sociedad “en la que todo se delega” y a la que le cuesta entender que alguien asuma este tipo de responsabilidad.

En la comunidad de homeschoolers hay diferentes ideologías, creencias, metodologías y fundamentos. Fueron los grupos religiosos conservadores quienes primero adoptaron esta modalidad educativa en Estados Unidos, aunque hoy son muchas las familias de toda inclinación religiosa y política las que escogen este tipo de educación para sus hijos. Tanto los responsables de ALE como de Clonlara School indican que un porcentaje importante de familias ha llegado a la escuela en casa después de experiencias traumáticas en la escolarización de los hijos. Estudios realizados por el Instituto Nacional de Investigación sobre la Educación en el Hogar de Salem (Oregón) indican que la religión es una de las principales razones de esta opción pedagógica, aunque también cuentan otros motivos como dudas sobre la calidad académica de los colegios tradicionales, la preferencia de una educación individualizada, el estrechar los lazos familiares o mitigar la influencia negativa de otros compañeros.

La mayoría de estos padres se inclina por una formación integral lograda a partir del “placer de aprender”. Muchos están a favor de la libertad educativa, y en contra del sistema público tradicional. Lo confirman los catalanes Anna y Josep, –pioneros padres homeschoolers de 15 hijos, el mayor de los cuales tiene hoy 30 años–, que decidieron educar en casa por “no encontrar escuelas realmente laicas, no consumistas y respetuosas con la diversidad de pensamiento”.

Azucena Caballero apunta que en España “prácticamente todas las familias que educan en casa tienen en general un nivel cultural medio-alto, y sienten como propio el derecho de educar a sus hijos sin tener que delegar de forma obligatoria en el Estado”. En general, dentro del movimiento homeschooler a nivel mundial, son muchos los padres que cuestionan seriamente no sólo la calidad del sistema educativo tradicional, sino la escuela misma, tanto pública como privada. “Los alumnos –dicen– terminan siendo unos expertos en aprobar exámenes, pero no lo son necesariamente en conocimientos o cultura”. Un grupo de familias adscrito a ALE piensa que el principal problema de la escuela radica “en la metodología obligada por la estructura escolar, que implica el contacto sólo con iguales durante la mayor parte del día, la obligación de seguir el ritmo y la secuencia de aprendizaje que decide el enseñante, sin poder atender los intereses personales”. Otros consideran que “probablemente el papel social más importante que cumple la escuela es de servicio de guardería”.

Sobre el rendimiento escolar de estos alumnos “desescolarizados” circulan muchas teorías, aunque los padres homeschoolers sólo observan virtudes en sus hijos: desarrollo de la creatividad, espíritu crítico, ausencia de miedo a fracasar, ingenio para afrontar situaciones nuevas, y capacidad de comprensión y comunicación de igual a igual con personas de todas las edades. Algunos estudios llevados a cabo en Estados Unidos apuntan que estos niños obtienen resultados muy superiores al promedio nacional en las pruebas a las que se les somete, pero otras investigaciones señalan que sus padres hacen pasar a sus hijos por dichas pruebas cuando están seguros de que las superarán con éxito.

La socialización

Los padres homeschoolers comentan que la primera objeción que plantean las personas cuando se les dice que ellos educan a sus hijos en casa es la cuestión de la socialización. Muchos pensadores coinciden en que la escuela significa el primer contacto del niño con la sociedad. En este sentido se dice que la escuela cumple una función de socialización, lo que significa que reproduce ciertos valores, conocimientos y formas de comportamiento en los miembros de la sociedad para contribuir a la reproducción de ésta. Anna y Josep creen que “desde siempre, los niños se han socializado tratando con niños de diferentes edades, adultos y ancianos de su entorno. La socialización a través de iguales de la misma edad, –la que se da en la escuela– es relativamente moderna y no ha demostrado ser mejor que la otra”.

El capítulo de la socialización parece preocupar más a sus interlocutores que a los propios padres de estos chicos. Dado que las actividades de los homeschoolers implican una multiplicidad de actividades en distintos ámbitos, los padres destacan que los niños “desescolarizados” suelen relacionarse con bastantes más personas que los niños que van a la escuela. La Asociación para la Libre Educación confirma estas vivencias y agrega que “prácticamente todas las familias que educan en casa creen que sus hijos tienen más habilidades sociales que los niños escolarizados por cuanto se relacionan con más naturalidad con personas de todas las edades”.

Marilín Gonzalo/D. Vila

Artículo publicado en el nº 192 Otoño 2003 de la Revista MUFACE. www.map.es/muface/

Instrucción en el Hogar

por Patricia M. Lines

La instrucción en el hogar -la educación de los niños bajo la supervisión de los padres en vez de profesores de escuela ha crecido sistemáticamente en las décadas pasadas. Antiguamente, muchos alumnos estudiaban en casa, sin embargo, desde comienzos del siglo veinte, los colegios se transformaron en lugares comunes y los Estados adoptaron leyes obligatorias de asistencia escolar. Sólo algunos Estados permitieron la instrucción en casa como una excepción a los requerimientos de asistencia. Otros, requerían que sólo los padres fueran los educadores de sus hijos, sin hacer especificación de los medios.

Como resultado, los instructores domésticos se exponían a ser multados o encarcelados. Sólo un pequeño grupo de afortunados habitaba en jurisdicciones donde no los perseguían. Otras familias encontraron protección en colegios públicos o privados que les permitían matricularse en ‘estudios independientes’ y luego volver a casa. La mayoría de las familias sólo deseaban pasar desapercibidas. Gradualmente, Estado por Estado, la legislatura, los tribunales estatales y el procurador general o el consejo estatal hicieron de la instrucción en el hogar una actividad legítima.

El presente Digest discute el alcance de la instrucción contemporánea en el hogar y su situación legal, describe recursos disponibles, presenta evidencia en el rendimiento de los alumnos que estudian en casa y deja constancia de cómo la opinión pública, respecto de esta práctica, ha cambiado a través de los años.

¿Cuántos Alumnos Estudian en Casa?

El número de estudiantes que recibe educación en su propia casa ha crecido desde 10.000 o 15.000 alumnos, a fines de los sesentas, hasta aproximadamente 1.000.000 al concluir el 2001 (aproximadamente el 2% de la población en edad escolar). El Centro Nacional de Estadísiticas para la Educación [The National Center for Education Statistics], basado en una encuesta realizada en la primavera de 1999, estimó que entre 694.000 y 958.000 alumnos entre kindergarden y cuarto medio (año 12), estaban completamente o en parte estudiando en el hogar (Bielick y otros, 2001).

En la actualidad, la taza de crecimiento parece estar decreciendo. Los informes de exámenes de 18 Estados (Bunday 2001) sugiere un 11% de crecimiento por año desde otoño de 1995 a la primavera de 1998. Esta es una drástica caída, desde una taza de crecimiento anual de un 24% por los mismos Estados en los tres años precedentes. Estimando un crecimiento anual de un 10%, para el año escolar 2001-02, habrá un incremento de los alumnos sujetos a prácticas de educación doméstica, desde 923.000 a 1.275.098.

Las familias que eligen educar a sus hijos en casa provienen de los más importantes orígenes étnicos, culturas y religiones y de todos los niveles de ingreso. Sin embargo, los estudiantes domésticos son más frecuentemente religiosos, conservadores, blancos, mejor educados y forman parte de una familia con ambos padres, en comparación con la familia promedio norteamericana. Las famililas que educan a sus hijos en casa, tienden a tener mayor cantidad de hijos y pertenecen a la clase media (Bielick y otros 2001; Henke y otros 2000; Rudner 1999).

Los padres que educan a sus hijos en casa son más propensos a votar, contribuyen dinero a causas políticas, contactan a autoridades elegidas para darles su punto de vista, asisten a reuniones públicas o a movilizaciones, o se incorporan a la comunidad y participan como voluntarios en asociaciones (Smith y Sikkink 1999). Esto es así incluso cuando los investigadores comparan sólo a familias con características similares, incluyendo educación, ingresos, edad, raza, estructura familiar, ubicación geográfica y número de horas trabajadas por semana.

¿Cuál es el Estatus Legal de la Educación en el Hogar?

Hoy en día, la educación en el hogar es legal en todos los Estados Unidos. La ley estatal generalmente requiere que los padres que educan a sus hijos en casa llenen un formulario con información básica, ya sea con el Estado o con alguna agencia de educación local. Más de la mitad de los Estados requieren algún tipo de evaluación bajo algunas o todas las opciones de educación doméstica disponibles bajo la ley del Estado. Normalmente esta evaluación incluye tomarle pruebas a los estudiantes, pero algunos Estados aceptan evaluaciones de portafolio o las evaluaciones del profesor. Con mucho menos frecuencia, los Estados tienen requerimientos consistentes en evaluar el nivel educacional de los padres o someterlos a pruebas. Algunos Estados requieren la presentación de un plan curricular. Los padres no necesitan certificarse como educadores.

La Corte Suprema de los Estados Unidos no ha fallado en concreto sobre la educación en el hogar, aunque parece claro que normalizaciones razonables serán permitidas. La Corte ha encontrado problemas constitucionales con los requisitos obligatorios de los colegios en Wisconsin vs Yoder (1972), una decisión limitada que involucra a los Amish. Yoder ha llevado a algunas cortes menores ha extender mayor protección a las familias con orientación religiosa, comparada con aquellas de orientación secular.

Una nueva fuente de tensión legal ha surgido sobre las solicitudes por acceso de tiempo parcial a los colegios públicos o a los programas extracurriculares. Mucho depende del ambiente legal y político del Estado. El Departamento de Educación de los Estados Unidos considera que los estudiantes domésticos (y todos los estudiantes educados privadamente) reúnen los requisitos para los progamas financiados federalmente, como los programas para niños con limitaciones, si el niño cumple con los requisitos establecidos por el distrito para obtener ese tipo de ayuda.

¿Qué Tipo de Recursos Utilizan las Familias de Educación Doméstica?

Los padres son, por supuesto, el recurso principal. Típicamente la madre toma el liderazgo, aunque normalmente el padre también se incorpora. Tal vez uno de diez padres toma la responsabilidad principal.

Grupos locales como estatales de apoyo ofrecen consejo y asistencia. Algunas veces, varias familias comparten deberes educativos. Grupos de apoyo locales se forman rápidamente si hay un número suficiente de familias que practiquen este tipo de educación en un área. Hay al menos una asociación a nivel estatal de educación doméstica en cada Estado y en algunos Estados hay doce o más asociaciones regionales. A menudo los padres pueden examinar los materiales de instrucción en una feria del libro o en una reunión de asociación.

Otros recursos comunes incluyen, bibliotecas, museos, colegios [colleges], parques, iglesias, negocios locales y escuelas. Muchas editoriales grandes y pequeñas ofrecen paquetes curriculares, libros, periódicos y otros materiales para ser utilizados en la instrucción doméstica.

Los programas públicos están creciendo. Alaska auspicia el Colegio Central de Aleyeska [Aleyeska Central School] donde los profesores en Juneau trabajan con estudiantes de todo el Estado por medio del correo, Internet, el teléfono y visitas ocasionales al hogar. En California los estudiantes se pueden matricular en un programa de estudios independientes de un colegio público. La leyes de Washington y Iowa requieren que los colegios públicos admitan a estudiantes de tiempo parcial. Algunos colegios públicos ofrecen centros especializados de enseñanza doméstica donde las familias pueden obtener recursos y apoyo institucional o donde los alumnos pueden tomar clases (Hardy 2001; Lines 2000b). Se calcula que el 18% de los alumnos domésticos se matricula en colegios por tiempo parcial; un 5% se matricula por 9 o más horas por semana (Bielick y otros 2001).

¿Cómo es el Desempeño de los Estudiantes Domésticos en términos Académicos y Sociales?

Los investigadores no están en condiciones de decir si el mismo grupo de niños tendrá un mejor o peor desempeño académico en la sala de clases o en el hogar. Los datos de evaluaciones estatales no reflejan necesariamente a todos los estudiantes domésticos porque no todos cumplen con los requisitos de examinación. Otros esfuerzos de evaluación dependen de los voluntarios.

Tomando en cuenta esta advertencia, donde la información está disponible, los estudiantes domésticos se desempeñan bien. Por ejemplo en Alaska, el Colegio Central de Alyeska ha evaluado a sus estudiantes domésticos por varias décadas. Como grupo, normalmente está sobre el promedio, en cualquier materia y en todos los niveles. El mayor estudio hasta la fecha, comisionado por la Asociación de Defensa Legal de la Educación Doméstica [Home School Legal Defense Association], incluye a 12.000 estudiantes examinados por medio de los servicios de evaluación de la Universidad de Bob Jones. Los estudiantes domésticos se ubican entre el 62 y el 91 por ciento de las normas nacionales dependiendo del grado y del área del ramo (Rudner 1999).

Al menos uno de los estudios es sorprendente; sugiere que el logro de los estudiantes no se relaciona con el resultado educacional alcanzado por el padre (Duvall y otros 1997). Esto es consistente con los estudios de tutoría que sugieren que el nivel educacional del tutor tiene muy poco que ver con el desempeño del alumno.

La admisión a las escuelas también puede sugerir éxito. Los estudiantes domésticos son admitidos en más de 1000 distintas escuelas y universidades (Bunday 2001).

Hay desacuerdo acerca de si la educación doméstica ayuda u obstaculiza el desarrollo social del estudiante. Los estudiantes domésticos ocupan menos tiempo con sus iguales que con gente de distintas edades. La mayoría participa en grupos scouts, grupos de iglesia y otro tipo de asociaciones. Muchos son volutarios en sus comunidades. Algunos operan algún negocio. No hay ninguna información concluyente que indique que sea preferible pasar mayor tiempo con compañeros de edad similar que con individuos de distintas edades.

¿Ha Cambiado la Actidud del Público Respecto a la Educación Doméstica?

Un escrutinio anual de Gallup indica que la opinión pública esta mezcalda. Quienes consideraron que la educación doméstica no era buena disminuyó desde un 73% en 1985 a un 57% en 1997 (Rose y Otros 1997). En 1988, cuando se les preguntó que si los padres debieran tener el derecho de poder elegir la educación doméstica, el 53% pensó que así debiera ser (Gallup y Elam 1988).

Un ochenta y dos por ciento de los encuestados en 1988 estaban de acuerdo en que los instructores del hogar ‘deberían cumplir con los mismos estándares de certificación que los profesores de los colegios públicos’. En 1997, un 88% estaba de acuerdo en que la educación doméstica debiera ‘garantizar un mínimo de calidad educacional’. En 1999, un 92 por ciento decía que los estudiantes educados en casa debieran tomar todos las evaluaciones requeridas a los estudiantes de colegios públicos (Rose y Gallup 1999).

La encuesta Gallup de 1999 pregunta por primera vez acerca de servicios de apoyo público para los estudiantes domésticos. El acceso a cursos de educación especial en colegios públicos fue favorecido por un 92% de los entrevistados; el 80% permitiría que los profesores domésticos puedan participar en actividades de desarrollo para educadores; el 74% permitiría participación en actividades extracurriculares de los colegios; el 73% permitiría que los estudiantes que se matriculen en educación para conductores; y el 53% proveería servicios de transporte.

En síntesis, la taza de crecimiento de la instrucción doméstica está disminuyendo. Actualmente los asuntos legales se enfocan en regulaciones específicas o en el acceso a los recursos. Los programas públicos para los estudiantes domésticos están en aumento. Donde se encuentren datos sobre evaluaciones, los estudiantes domésticos continúan teniendo buenos resultados. La aceptación de esta alternativa está creciendo, aunque el público quisiera ver la práctica reglamentada.

Referencias

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Bunday, Karl. Learn in Freedom (online site). http://learninfreedom.org/ (online resource). Cited material includes the following: Colleges that admit homeschoolers. http://learninfreedom.org/colleges_4_hmsc.html. Homeschooling is growing worldwide. http://learninfreedom.org/homeschool_growth.html.

Duvall, Steven F.; D. Lawrence Ward; Joseph C. Delquadri; and Charles R. Greenwood. "An Exploratory Study of Home School Instructional Environments and Their Effects on the Basic Skills of Students with Learning Disabilities." Education and Treatment of Children 20, 2 (August 1997): 150-72. http://www.fswp.org/etc/contents/20_2.html

Gallup, Alec M., and Stanley M. Elam. "The 20th Annual Gallup Poll of the Public’s Attitudes Toward the Public Schools." Phi Delta Kappan 70, 1 (1988): 33-46.

Hardy, Lawrence. "Learning without School." American School Board Journal 188, 8 (August 2001): 14-19.

Henke, Robin R.; Phillip Kaufman; Stephen P. Broughman; and Kathryn Chandler. Issues Related to Estimating the Home Schooled Population in the United States. NCES Technical Report, 2000-311, Washington D.C.: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics, 2000. http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2000311

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McDowell, Susan, and Brian Ray. "The Home Education Movement in Context, Practice, and Theory." Peabody Journal of Education 75, 1/2 (2000): 8-300. (Special Issue).

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Rose, Lowell C.; Alec M. Gallup; and Stanley M. Elam (1997). "The 29th Annual Phi Delta Kappa/Gallup Poll of the Public’s Attitudes Toward the Public Schools." Phi Delta Kappan 79, 1 (September 1997): 41-56. EJ 550 560.

Rudner, Lawrence. "Scholastic Achievement and Demographic Characteristics of Home School Students in 1998." Education Policy Analysis Archives 7, 8 (March 23, 1999) (an online publication). http://epaa.asu.edu/epaa/v7n8/

Smith, Christian, and David Sikkink. "Is Private Schooling Privatizing?" First Things 92 (April 1999): 16-20. http://ww.firstthings.com/ftissues/ft9904/articles/smith.html

Patricia M Lines, Doctora en Filosofía, es una profesora distinguida del Instituto de Descubrimieto en Seattle (Discovery Institute). Ha servido como analista superior en el Departamento de Educación de los Estados Unidos y directora del Centro de Educación y Derecho de la Comisión de Educación de Estados Unidos.

Homeschooling para niños especiales

Nuestra sociedad respeta a los adultos que piensan de forma diferente y que toman riesgos. Estos muchas veces se convierten en nuestros inventores, visionarios, y empresarios. Estas son las personas que descubren cosas que que otros nunca pensaron que podian existir o se podían hacer.. Si utilizaramos la la misma línea de pensamiento y pensaramos en el talento innato en nuestros niños, insistiriamos en que todos aprendieran la misma cosa de la misma forma al mismo tiempo durante sus años escolares? Por supuesto que no, especialmente cuando la continuación de este método de enseñar es acompañada por un aumento altísimo en el número de los niños etiquetados con “problemas de aprendizaje.” Puede ser que muchos de estos niños no tengan grandes problemas de aprendizaje simplemente tienen una forma de diferente de aprender.

Muchas familias eligen el "homeschooling " porque la escuela no se adapta a las necesidades de sus niños o no proveen las mejores herramientas para ayudarlos . En algunos casos, muchos de los "síntomas" tenían más que ver con que la escuela no estaba respondiendo a las necesidades particulares de estos. A veces el método tradicional de enseñanza no reconoce que todos los niños, al igual que los adultos s son individuos únicos con necesidades variadas.

Si tu hijo tiene problemas de aprendizaje el" homeschooling" puede ofrecerle muchas ventajas. El instinto parental dirige a muchos padres a realizar su propia investigación para satisfacer las necesidades de sus niños sin solo dejarse llevar por los diagnosticos (las etiquetas ) que podrían potencialmente seguirles a través de la vida.

El hecho de que lo puedes llevar a su propio paso te permite observar de cerca sus fortalezas y debilidades. Muchas veces según la condición es recomendado la educación individualizada y la intervención de uno a uno entre el maestro y el estudiante,esto se puede hacer sin complicaciones en el "Homeschooling ."

En octubre de 2000, el consejo para los niños excepcionales divulgó que dos tercios de profesores de la educación especial examinó la opinión que pasan menos de tres horas por semana en el necesario uno-en-uno la instrucción con los estudiantes con especial necesidades. Tu niño podría evitar el uso de Ritalin y de otras drogas psicoticas y sus efectos secundarios Los efectos secundarios de tales drogas causan la náusea, dolores de cabeza, la gripe, y la fatiga general, . Muchos niños con deficit de atención a veces estan hasta 8 años tomando estos medicamentos..

Con el " homeschooling" se puede ofrecer un acercamiento educativo flexible modificado para las necesidades del niño. Muchos niños tienen debilidades físicas, emocionales, o del cerebro que necesitan diferentes estilos educativos. En esta situación, sin embargo, la cuestión de si o no utilizar servicios de la escuela pública entra en el juego. La ley (IDEA) incluye provisiones para todos los estudiantes calificativos para recibir “una educación pública y apropiada.” Si un niño no califica para la educación especial, una cierta ayuda todavía está disponible a través de la sección 504 del acto de la rehabilitación de 1973 bajo la forma de modificaciones y acomodos en el salón de clase, tales como libros con fotos ampliadas o administración de pruebas en un ambiente reservado. Sin embargo, algunos homeschoolers encuentran que se le permite al personal de la escuela rechazar pedidos de ayuda indicando que cuando los niños no estan recibiendo “ educación pública " , ellos no son responsables de brindar servicios adicionales. Decisiones con respecto a la disposición de tal ayuda a homeschoolers, por lo tanto, todavía están el articulado del estado y de los districtos locales de la escuela, y los servicios puede ser dondequiera de fácil a imposible obtener. Algunas familias aprecian la ayuda de las escuelas públicas con las necesidades especiales, incluyendo la creación de los planes individuales de la educación (IEP). Otros educan a los niños en su casa porque los servicios de la escuela no los beneficiaban y, como otros padres homeschoolers, deciden que pueden crear sus propios planes que aprenden independientemente o con la ayuda de un profesor deeducación especial.Existe mucha información disponible en el Web y en libros . Tambien existen muchos grupos de apoyo de otras familias homeschoolers con experiencia los cuales brindan mucha ayuda a los novatos..

La decisión de educar en la casa es muy personal y no todo es color de rosa. En muchos países es legal y es una tendencia que va en aumento. Es otra alternativa que tiene los padres de niños con impedimentos y problemas de aprendizaje.Pocas instituciones educativas tienen capacidad para adaptarse a las distintas formas de aprender de los chicos. Cuando se suman dificultades en el aprendizaje del tipo dislexia, problemas físicos o psicológicos, el número de centros que pueden hacer frente a estas situaciones es muy bajo. Las mismas dificultades aparecen con los que tienen un nivel de aprendizaje superior a la media de la clase. Los padres que optan por no escolarizar a estas niñas y niños pueden necesitar asesoramiento especializado pero, en muchas ocasiones, podrán ayudar a sus hijos mejor que en el colegio al ofrecer una educación individualizada, adaptada a su ritmo, necesidades y habilidades.

Una pequeña introducción al Método Montessori

MARÍA MONTESSORI: A LA MEDIDA DE LOS CHICOS

Natalia Rodriguez

Probablemente los cambios que protagonizó y que propuso María Montessori en el campo de la educación fueron un reflejo de la era de increíbles transformaciones en la que ella vivió, pero también el de una mujer distinguida por una fuerte valoración de la libertad.
Entusiasta defensora de la educación libre, vivió entre 1870 y 1952 protagonizando cambios sustanciales en el paso hacia el novedoso siglo XX. El hecho de ser mujer la puso en una situación de necesaria transgresión al querer aportar algo más de lo poco que la sociedad de esa época preveía para ella. Destinada a ser maestra, eligió ser médica. Siendo la primera médica italiana en 1906, prefirió dedicar el resto de su vida a la educación.
Sin embargo, pese a tantos desafíos, María Montessori también padeció en carne propia el filo del prejuicio. Concibió junto a un médico con el cual trabajaba y fue madre soltera de un hijo que se crió lejos de ella y de la vergüenza de una familia burguesa típica de la época. Alejada de su hijo, dedicó su vocación a la educación de los hijos de todos.

El método Montessori. Las reformas ideadas y llevadas a la práctica por María Montessori apuntaron principalmente al modelo prusiano que se impuso en Europa, Estados Unidos y también en nuestro país desde el siglo XIX. Ese que aplica la idea de orden militar a la enseñanza y establece como marco del aprendizaje horarios estrictos, divisiones por edades, un orden a la moda espartana y una nociva confusión de "lo bueno" con "lo pasivo" y de "lo malo" con "lo activo". Para Montessori era esencial que los chicos tuviesen suficiente libertad para que de ellos surgiera espontáneamente el interés por aprender. El aprendizaje es así el resultado de sus propias iniciativas. Todo lo contrario a algo que se impone desde afuera y que requiere de pasividad.
Sus comienzos estuvieron vinculados al trabajo con chicos que padecían cierto tipo de retraso en el aprendizaje. Después de obtener su diploma de médica, se dedicó al estudio en pediatría y psicología y en sus prácticas en la facultad de medicina de la Universidad de Roma, donde se contactó con chicos de las clases más bajas y aprendió de ellos. Sus primeras experiencias la convencieron del enorme potencial humano que existe en cada niño de manera natural, dispuesto cada uno a realizarse de forma espontánea a través de los estímulos apropiados.
Su militancia en diferentes movimientos de reforma social dieron difusión y mayor alcance a sus ideas sobre la educación, novedosas y llenas de nuevas propuestas en su momento.
Desde 1901, como directora de una escuela vinculada a la Universidad de Roma y que había servido como institución para chicos deficientes, inició un proceso de reforma basado en sus observaciones y en su método mejorado mediante la fórmula de constante prueba y error. Lo fundamental para la Dra. Montessori era resaltar la necesidad de respeto, autoestima, estimulación y de una actividad concreta de los chicos.
Los crecientes y llamativos logros de chicos con problemas de aprendizaje le hicieron reflexionar acerca de las posibilidades inexploradas en los colegios normales. De acuerdo a los alcances que había tenido con sus nuevos métodos, los resultados de la enseñanza entre chicos normales debían ser superados ampliamente.
Pero pese a todo, el ministerio de educación de Italia no le dio el acceso que hubiera deseado a los colegios públicos. Fue entonces que puso toda su dedicación en centros de cuidados de niños de la clase obrera que se encontraban fuera de la edad escolar, conocidas como Casas de los Niños y ubicadas en los barrios más marginales de Roma, donde los chicos llegaban mostrando signos de fuerte agresividad. La Dra. Montessori comenzó utilizando los instrumentos y juegos didácticos que solía usar con los chicos deficientes y a enseñar a los más grandes a realizar las actividades y tareas necesarias cotidianamente.
Con bastante rapidez, los chicos comenzaban a mostrarse interesados y entusiasmados por los rompecabezas y demás juegos, y a aprender a realizar los quehaceres de la vida diaria, logrando cada vez mayor independencia y buen comportamiento. Chicos de 4 ó 5 años empezaron a realizar sumas y restas con números de cuatro dígitos. También se mostraban demandantes de conocimiento en otras áreas y de nuevo material especialmente diseñado para introducirlos en geometría, historia, geografía y ciencias naturales.
"La nuestra era una ‘Casa de los Niños’ más que una típica escuela. Hemos preparado un lugar para los chicos donde una cultura difusa pudiese ser asimilada sin necesidad de una instrucción directa. Chicos de 4 o 5 años han aprendido a leer y escribir sin recibir lecciones de nadie. Resultaba milagroso que esos chicos pudieran leer y escribir y que hubieran aprendido sin la sensación de haber sido enseñados", señalaba María Montessori.
Estos adelantos estaban fundamentados en una premisa básica: los chicos deben ser tratados y respetados como individuos y debe prestarse suficiente atención a sus necesidades. En esto consiste la función del maestro y en guiarlos en su natural propensión al conocimiento. "Contribuir a la vida, dejándola libre, dejándola desplegarse por sí misma, esa es la tarea fundamental del educador", señalaba la educadora. A través de sus experiencias concluyó que "...la actividad individual es lo que estimula y produce el desarrollo, y esto no es más verdadero para los más pequeños que para los chicos de los niveles superiores."
"La educación no es algo que el maestro realiza, sino un proceso natural que se desarrolla espontáneamente en el ser humano. No se adquiere por el hecho de escuchar palabras, sino gracias a experiencias en las que los chicos actúan sobre su entorno. La tarea del maestro no es hablar; es preparar las motivaciones para una actividad cultural en un medio especialmente preparado para los chicos".
Es imprescindible que el maestro conozca individualmente a sus alumnos y que de esa manera pueda aprender a enseñarles. Simplemente no hay "culpa" en el niño que no logra los niveles de aprendizaje deseados.
Una de las cosas que la Dra. Montessori pudo observar en la evolución de los chicos es que estos preferían con frecuencia trabajar y aprender antes que pasar todo el tiempo jugando.
Además, el buen comportamiento - espontáneamente ordenado y civilizado, con demostraciones de mutuo respeto y buena convivencia- era otro de los buenos resultados de la aplicación de sus métodos.

El mejor entorno. Otro de los resultados de las sistemáticas observaciones de la Dra. Montessori fue comprender el grado de importancia del entorno en el cual se realizaba el proceso de aprendizaje. Según ella, para los chicos un ambiente hostil resultaba un impedimento para cultivar sus habilidades y desarrollar sus capacidades. El mundo a la medida de los adultos era una barrera que circundaba sus posibilidades reales, por lo que adaptarlo y reformularlo fue una iniciativa eficaz y difundida con bastante eco hasta hoy.
Los muebles fueron transformados en forma, tamaño y peso a quienes harían uso de ellos. Los espacios rediseñados para un aprovechamiento más racional, funcional y libre. Ventanales hasta el piso, estantes a la altura conveniente, herramientas en miniatura, y pequeños toilettes pasaron a ser parte del ámbito cotidiano. Todo esto era impensable hasta ese momento, en un mundo donde los niños eran bastante poco considerados.
Los chicos además lograban - en esta atmósfera de orden y calma- concentrarse en su trabajo y respetarse entre sí y cuidar por sí solos los materiales didácticos.
María Montessori murió en Holanda en 1948 a los 78 años. Hasta hoy su influencia se deja sentir en miles de instituciones alrededor del mundo que llevan el sello de sus investigaciones y sus innovaciones para mejorar la educación en todo el mundo.

Algunas comparaciones del Método Montessori con el Tradicional

Editado por "American Montessori Society" y Traducido por la Dra. Marina Grau

Los niños Montessori son usualmente adaptables. Han aprendido a trabajar independientemente o en grupos. Debido a que desde una corta edad se les ha motivado a tomar decisiones estos niños pueden resolver problemas, escoger alternativas apropiadas y manejar bien su tiempo. Ellos han sido incentivados a intercambiar ideas y a discutir sus trabajos libremente con otros. Sus buenas destrezas comunicativas suavizan el camino en ambientes nuevos.
Investigaciones han mostrado que las mejores predicciones del éxito futuro es cuando se tiene un sentido positivo de la autoestima. El programa Montessori basado en la propia dirección, actividades no competitivas, ayuda al niño al desarrollo de la propia imagen y a la confianza para enfrentar retos y cambios con optimismo.

Montessori Tradicional
Enfasis en: estructuras cognoscitivas y desarrollo social. Enfasis en: conocimiento memorizado y desarrollo social.
La maestra desempeña un papel sin obstáculos en la actividad del salón. El alumno es un participante activo en el proceso enseñanza aprendizaje. La maestra desempeña un papel dominante y activo en la actividad del salón. El alumno es un participante pasivo en el proceso enseñanza aprendizaje.
El ambiente y el método Montessori alientan la autodisciplina interna. La maestra actúa con una fuerza principal de la disciplina externa.
La enseñanza individualizada y en grupo se adapta a cada estilo de aprendizaje según el alumno. La enseñanza en grupo es de acuerdo al estilo de enseñanza para adultos.
Grupos con distintas edades. Grupos de la misma edad.
Los niños son motivados a enseñar, colaborar y ayudarse mutuamente. La enseñanza la hace la maestra y la colaboración no se le motiva.
El niño escoge su propio trabajo de acuerdo a su interés y habilidad. La estructura curricular para el niño esta hecha con poco enfoque hacia el interés del niño.
El niño formula sus propios conceptos del material autodidacta. El niño es guiado hacia los conceptos por la maestra.
El niño trabaja por el tiempo que quiera en los proyectos o materiales escogidos. Al niño se le da un tiempo especifico, limitando su trabajo.
El niño marca su propio paso o velocidad para aprender y hacer de él la información adquirida. El paso de la instrucción es usualmente fijado por la norma del grupo o por la profesora.
El niño descubre sus propios errores a través de la retroalimentación del material. Si el trabajo es corregido, los errores son usualmente señalados por la profesora.
El aprendizaje es reforzado internamente a través de la repetición de una actividad e internamente el niño recibe el sentimiento del éxito. El aprendizaje es reforzado externamente por el aprendizaje de memoria, repetición y recompensa o el desaliento.
Material multi sensorial para la exploración física. Pocos materiales para el desarrollo sensorial y la concreta manipulación.
Programa organizado para aprendizaje del cuidado propio y del ambiente (limpiar zapatos, fregar, etc.). Menos énfasis sobre las instrucciones del cuidado propio y el mantenimiento del aula.
El niño puede trabajar donde se sienta confortable, donde se mueva libremente y hable de secreto sin molestar a los compañeros. El trabajo en grupos es voluntario. Al niño usualmente se le asignan sus propias sillas estimulando el que se sienten quietos y oigan, durante las sesiones en grupos.
Organizar el programa para los padres, entender la filosofía Montessori y participar en el proceso de aprendizaje. Los padres voluntarios se envuelven solamente para recaudar dinero o fondos . No participan los padres en el entendimiento del proceso de aprendizaje

Método Waldorf

1 - Qué es el Método Waldorf ?

En las Escuelas Waldorf del mundo se practica un único y distintivo método de enseñanza llamado Método Waldorf. La Colectividad de Escuelas Waldorf forman el más amplio, completo y fuertemente desarrollado grupo de escuelas privadas independientes del mundo. No hay una estructura administrativa central gobernando todas las escuelas Waldorf; cada una es administrada independientemente, pero sí hay establecidas asociaciones que proveen recursos, material publicado, conferencistas y apoyo pedagógico capacitando a las maestras en las diferentes áreas.

2 - Qué es único en el Método Waldorf?

En qué es diferente a otros métodos ?

La principal característica que hace única a la educación Waldorf, es el tener establecidas metas concretas en la enseñanza " desarrollar individuos capaces por si mismos de dar significado a sus vidas." La enseñanza Waldorf apunta a educar la totalidad del niño, "cabeza, corazón y manos." El plan de estudios es tan extenso como el tiempo lo permita, y equilibra lo académico con lo artístico y práctico. Las maestras Waldorf están dedicadas a crear un genuino amor por aprender en cada niño. Usando libremente arte y actividades diferentes en el servicio de enseñar lo curricular y académico, una motivación interna por aprender se desarrolla en los estudiantes, dejando de lado la competitividad. de las pruebas y calificaciones.

Algunos rasgos distintivos del Método Waldorf son los siguientes :

No hay enseñanza intelectual en los Jardines Waldorf. Lo académico es dejado de lado en los primeros años del desarrollo del niño.

Durante la escuela primaria el estudiante mantiene la misma maestra de grado, la que acompaña al grupo durante los 6 años.

Hay actividades centrales en los Colegios Waldorf: arte, música, huerta, lenguajes extranjeros, por nombrar algunas. En los primeros años, todo es introducido a través de medios artísticos, porque los niños responden mejor a este medio que a una árida lectura o a una enseñanza repetitiva. Todos los niños aprenden a tejer.

No hay "libros de texto" en los primeros 4 años o grados. Todos los alumnos tienen su "propio libro de lecciones", los cuales son sus cuadernos que van llenando en el curso del año. Esencialmente ellos producen su "libro de texto" que recopila sus experiencias y lo que van aprendiendo. En los años superiores, sí usan libros para complementar sus lecciones.

Aprender en un Colegio Waldorf no es una actividad competitiva; la maestra escribe una detallada evaluación del niño en lo que sería el carnet de calificaciones de los métodos tradicionales, sin figurar las notas.

El uso por los niños de los medios electrónicos, particularmente la televisión, es desalentado en los Colegios Waldorf.

3 - Cuál es el programa de estudios en una Escuela Waldorf?

El programa de estudios va respondiendo a las diferentes etapas del desarrollo del niño. La relación entre la maestra y sus alumnos, hacen que ésta reconozca los cambios cruciales de los niños, abordando cada tema de estudio en el momento justo para ser recibidos con éxito. Las diferentes materias como historia, lenguaje, ciencia y matemáticas, son tratadas durante "épocas" que comprenden de 3 a 5 semanas durante las cuales el grupo trabaja en períodos de 2 o 3 horas diarias.

El programa típico del Método Waldorf en primaria es básicamente :

En los primeros años -

Introducción pictórica al alfabeto, escribiendo, leyendo, deletreando, recitando y representando.

Cuentos de hadas, fábulas, leyendas e historias del viejo Testamento.

Números, matemáticas básica producida por suma, resta, multiplicación y división.

Historias de la naturaleza, construcción, jardinería y huerta.

Años intermedios.

Gramática, escribiendo, leyendo, deletreando y recitando.

Mitología e historia.

Revisión de las 4 operaciones básicas de matemáticas, fracciones, porcentajes y geometría.

Geografía local y mundial, zoología comparativa, botánica y estudio de los elementos.

Años superiores.

Escritura creativa, lectura, gramática, representaciones.

Historia medieval, renacentista, historia de América , nacional y biografías.

Geografía, estudio de los elementos, química básica, astronomía, geología y fisiología.

Actividades especiales, también son incluidas según el grado :

Manualidades : tejido, crochet, costura, punto cruz, telar, carpintería, fabricación de juguetes y trabajos en lana.

Música : canto, flauta pentatónica, instrumentos de cuerdas, instrumentos de viento, metal y percusión.

Lenguas Extranjeras : (varían según el país) en Uruguay - Alemán e Inglés.

Arte : Acuarela, dibujo de formas, modelado en arcilla y cera de abeja, dibujo en perspectiva.

Actividades físicas : Euritmia, gimnasia, natación y juegos en grupo.

4 - Son los Colegios Waldorf religiosos?

En el sentido de estar subscriptos a una creencia de una religión en particular o secta, no. Los Colegios Waldorf de cualquier modo, tienden a ser una orientación espiritual y están basados en una perspectiva Cristiana general. Las fiestas históricas Cristianas y de otras religiones mayores son observadas en clase y en las asambleas del colegio. Clases de doctrina y religión no son parte del programa Waldorf, y niños de todas las religiones concurren a estos Colegios. La guía espiritual apunta a despertar en el niño una natural reverencia por lo maravilloso y hermoso de la vida.

Sugerencias para enseñar a niños y adultos con autismo

Temple Grandin, Ph.D.

Profesora Asistente

Universidad del Estado de Colorado

Fort Collins, CO 80523, E.U.A.
(Revision: Diciembre 2002)

Buenos maestros me ayudaron a obtener el éxito. Me fue posible sobreponerme al autismo debido a que tuve buenos maestros. Al a edad de 2 ½ me ingresaron en una escuela de pre-primaria estructurada con maestros experimentados. Desde temprana edad me enseñaron a tener buenos modales y a comportarme en la mesa. Niños con autismo necesitan tener días estructurados, y maestros que sepan cómo ser firmes pero suaves.

Entre las edades de 2 ¼ y 5 mi día era estructurado, y no se me permitía bloquearme. Tenía 45 minutos de terapia delhabla de uno-a-uno cinco días por semana, y mi madre contrató a una niñera quien pasaba de tres a cuatro horas por día jugando juegos conmigo y mi hermana. Ella nos enseñó a "tomar turnos" durante actividades de juegos. Cuando hicimos un mono de nieve, ella me hizo rodar la bola de abajo; y entonces mi hermana tenía que hacer la siguiente parte. A la hora de las comidas, todos comíamos juntos; no se me permitía hacer berrinches. El único tiempo en que se me permitía volver a mi comportamiento autístico era durante un período de descanso de una hora después de la comida. La combinacion de la escuela pre-primaria, la terapia del habla, actividades de juegos, y comidas de "señorita modales" sumaban 40 horas a la semana, durante las cuales mi cerebro se mantenía conectado con el mundo.

Muchas personas con autismo son pensadores visuales. Yo pienso en fotos. No pienso en lenguaje. Todos mis pensamientos son como videocintas mostrándose en mi imaginacion. Fotos son mi primer lenguaje, y las palabras son mi segundo lenguaje. Nombres eran las palabras mas fáciles de aprender porque podía formar una foto de la palabra en mi mente. Para aprender palabras como "arriba" y "abajo", la maestra debe demostrarlas al niño. Por ejemplo, tomar un aeroplano de juguete y decir "arriba" o "abajo" al hacer el avion despegar desde el escritorio. Algunos niños aprenden mejor si tarjetas con las palabras "arriba" y "abajo" se anexan al aeroplano de juguete. La tarjeta de "arriba" se anexa cuando el avion despega. La tarjeta "abajo" se anexa cuando aterriza.

Eviten instrucciones verbales largas. La gente con autismo tiene problemas al recordar la secuencia. Si el niño puede leer, escriban las instrucciones en un pedazo de papel. No puedo recordar secuencias. Si pido indicaciones (de como llegar a algún lugar) en una gasolinera, solo puedo recordar tres pasos. Inidcaciones con mas de tres pasos tienen que ser escritas. También tengo dificultad recordando números telefónicos porque no puedo formar una imagen de ellos en mi mente.

Muchos niños con autismo son buenos al dibujar, arte y programacion de computadoras. Estas áreas de talento deben ser animadas. Pienso que debe haber mucho mas énfasis al desarrollar los talentos del niño. Los talentos pueden ser convertidos en habilidades las cuales pueden usarse para empleos en el futuro.

Muchos niños autistas se aferran a un tópico como trenes o mapas. La mejor manera de manejar las aferraciones es el usarlas para motivar el trabajo escolar. Si al niño le gustan los trenes, entonces usen trenes para enseñarles a leer y matemáticas. Lean un libro acerca de un tren y hagan problemas de matemáticas con trenes. Por ejemplo, calculen qué tanto le toma a un tren el ir desde Nueva York y Washington.

Usen métodos visuales concretos para enseñar conceptos de números. Mis padres me dieron un juguete de matemáticas que me ayudó a aprender los números. Consistía de un juego de bloques que tenían diferente longitud y un diferente color para los números del uno al diez. Con esto aprendí como sumar y restar. Para aprender fracciones mi maestro tenía una manzana de madera que estaba cortada en cuatro pedazos y una pera de madera que estaba cortada por mitad. De esto aprendí el concepto de cuartos y mitades.

6.) Yo tená la peor letra de mano en mi clase. Muchos niños autistas tienen problemas con el control motor de sus manos. El escribir bien a mano es a veces muy difícil. Esto puede frustrar al niñ totalmente. Para reducir la frustración y ayudar al niño a disfrutar la escritura, déjenlo escribir en la computadora. El escribir a máquina es frecuentemente mas fácil.

Algunos niños autistas aprenden a leer mas fácil con fónica, y otros lo hacen mejor al memorizar palabras completas. Yo aprendí con fónica. Mi madre me enseñó las reglas fónicas y entonces me hacía hacer los sonidos de mis palabras. Niños con mucha ecolalia aprenden mejor frecuentemente si tarjetas relámpago y libros con dibujos se usan para que las palabras completas estén asociadas con fotos. Es importante tener la foto y la palabra impresa en el mismo lado de la tarjeta. Cuando se enseñan nombres el niño debe escubcharle pronunciar la palabra y ver la foto y palabra impresa simultáneamente. Un ejemplo de enseñar un verbo sería el sostener una tarjeta que diga "saltar", y usted saltando y diciendo "saltar."

8.) Cuando era niña, los sonidos fuertes como la campana de la escuela herían mis oídos como el taladro de un dentista pegándole a un nervio. Niños con autismo necesitan protegerse de sonidos que hieren sus oídos. Los sonidos que causan mayores problemas son campanas de la escuela, sistemas de anuncios públicos, timbres en el pizarrón donde se muestra quien va ganando y el gimnasio, y el sonido de sillas rechinando en el piso. En muchos casos el niño puede tolerar la campana o el timbre si se le aminora un poco con papel del baño o con cinta adhesiva gruesa. Las sillas rechinando se pueden silenciar al poner pelotas de tennis rebanadas en las terminaciones de las patas o instalando alfombra. Un niño le puede tener miedo de cierto cuarto porque tiene miedo de que repentinamente se verá sujeto a un micrófono rechinante alimentado del sistema de anuncios públicos. El miedo de un sonido al que se teme puede ocasionar mal comportamiento. Si una niña cubre sus oídos, es una indicacion de que cierto sonido hiere a sus oídos. Algunas veces la sensitividad a un sonido particular, tal y como una alarma de incendios. Puede desensitizarse al grabar el sonido en una grabadora. Esto le permitirá al niño iniciar el sonido y gradualmente incrementar su volumen. El niño debe tener el control del sonido al volverse a tocar.

Algunas personas autistas son molestadas por las distracciones visuales y luces fluorescentes. Pueden ver el parpadeo de el ciclo-60 de la electricidad. Para evitar este problema, coloquen el escritorio del niño cerca de la ventana o traten de evitar el usar luces fluorescentes. Si las luces no pueden ser evitadas, usen los focos mas nuevos que puedan obtener. Los focos nuevos parpadean menos. El parpadeo o luces fluorescentes también pueden ser reducidas al poner una lámpara con un foco incandescente a la antigua en seguida del escritorio del niño.

Algunos niños hiperactivos quienes no se pueden estar quietos todo el tiempo frecuentemente se calman si se les da un chaleco acolchonado pesado para que lo usen. Presion de la ropa les ayua a calmar su sistema nervioso. Yo me calmaba grandemente con la presion. Para mejores resultados, el chaleco debe usarse durane veinte minutos y quitarse por unos cuantos minutos. Esto previene que su sistema nervioso se adapte al chaleco.

Algunos individuos con autismo responden mejor y hacen mejor contacto visual y mejor habla si el maestro interactúa con ellos mientras que se están paseando en un columpio o enrollados en un tapete. Informacion recibida sensorial del columpiarse o presion del tapete algunas veces les ayuda a mejorar su habla. Columpiarse siempre debe hacerse como un juego divertido. NUNCA debe ser forzado.

Algunos niños y adultos cantan mejor de lo que hablan. Pueden responder mejor si las palabras y oraciones se les cantan. Algunos niños con sensitividad extrema a sonidos responderán mejor si el maestro les habla en un suspiro bajo. (como en secreto).

Algunos niños y adultos no verbales no pueden procesar informacion recibida visual y auditoria al mismo tiempo. Ellos son canalizadores-mono. No pueden ver y oír al mismo tiempo. No se les debe pedir a ellos que miren y escuchen al mismo tiempo. Se les debe dar un trabajo ya sea visual o auditorio a la vez. Su sistema nervioso inmaduro no puede procesar informacion recibida visual y auditoria simultáneamente.

En niños y adultos no verbales el tacto es frecuentemente su sentido mas confiable. Frecuentemente es mas fácil para ellos el sentir. Las letras se les pueden enseñar al permitirles sentir letras de plástico. Pueden aprender su horario diario al sentir los objetos un poco antes de una actividad programada. Por ejemplo, quince minutos antes de la comida, darle a la persona una cuchara para que la tiente. Dejarles sostener un carro de juguete unos minutos antes de subirse al carro.

Algunos niños y adultos con autismo aprenderán mas fácil si el teclado de la computadora se pone cerca de la pantalla. Esto le permite al individuo ver el teclado y la pantalla simultáneamente. Algunos individuos tienen dificultad al recordar si tienen que levantar su vista después de tocar una tecla en el teclado.

Niños no verbales y adultos encontrarán mas fácil el asociar palabras con fotos si las ven la palabra impresa y una imágen en una tarjeta. Algunos individuos no entienden dibujos lineales, así que es mejor el trabajar con objetos reales y fotos primero. La foto y la palabra deben estar en el mismo lado de la tarjeta.

Algunos individuos autistas no saben que el habla se usa para comunicarse. El aprender lenguaje se puede facilitar si ejercicios de lenguaje promueven la comunicacion. Si el niño pide una taza, entonces dénle un plato. Si el niño pide un plato, cuando quiere una taza, dénle un plato. El individuo necesita aprender que cuando dice las palabras, cosas concretas pasan. Es mas fácil para un individuo con autismo el aprender que sus palabras están equivocadas si la palabra equivocada resulta en el objeto incorrecto.

Muchos individuos con autismo tienen dificultad usando el ratón de una computadora. Prueben un artículo para apuntar como una pelota rodante (o pelota localizadora) que tiene un boton separado para hacer clic. Autísticos con problemas de control motores en sus mandos encuentran que es muy difícil el sostener el ratón y aún al mismo tiempo hacer clic.

A niños que tienen dificultad comprendiendo el habla se les dificulta el diferenciar entre los sonitod fuertes de consonantes tales como ‘D’ en dog y (como en dedo) y ‘L’ en log (como en lobo). Mi maestra de habla me ayudó a aprender a escuchar estos sonidos al estirarlo y enunciar los sonidos duros de consonantes. Aún cuando el niño puede haber pasado una prueba pura del oído, puede tener dificultad escuchando consonantes duras. Niños quienes hablan sonidos de vocales no están oyendo las consonantes.

Algunos padres me han informado que el usar capciones cerradas en la television les ayudó a su hijo a aprender a leer. Al niño le fue posible leer las capciones y hacer juego de lo impreso con las palabras habladas. El grabar un programa favorito con capciones en una videocinta sería útil porque la videocinta puede pasarse una y otra vez y pararse.

Algunos individuos autistas no comprenden que el ratón de la computadora mueve la flecha en la pantalla. Ellos pueden aprender mas fácil si una flecha de papel que se ve EXACTAMENTE como la flecha de la pantalla se pega con cinta al ratón.

Niños y adultos con problemas de procesacion visuales pueden ver el parpadeo en las computadores que tienen monitores tipo TV. Ellos pueden ver mejor algunas veces con laptops (computadoras pequeñas portátiles y paneles planos que tienen menos parpadeo.

Niños y adultos quienes le tienen miedo a las escaleras frecuentemente tienen problemas de procesacion visuales. A ellos les da miedo la escalera porque no pueden determinar cuando subirse o bajarse. Esos individuos pueden también no poder tolerar las luces fluorescentes. Anteojos de color o "Irlen" pueden ayudarles.

Individuos con problemas de procesacion visual frecuentemente encuentran mas fácil el leer si las letras impresas negras se imprimen en papel de color para reducir el contraste. Prueben papel de colores bronceado o marrón claro, azul bajito, gris, o verde claro. Experimenten con diferentes colores. Eviten el amarillo brillante—puede herir los ojos del individuo. Los lentes de color llamados Irlen pueden también facilitar la lectura.

El enseñar generalizacion es frecuenteente un problema para niños con autismo. El enseñarle a un niño con autismo a generalizar el principio de no correr cruzando la calle, debe e enseñarsele en muchos diferentes lugares. Si se le enseña en una sola localidad, el niño pensará que la regla sólo aplica para un lugar específico.

Un problema comun es que un niño puede usar el baño correctamente en su hogar pero rehusa usarlo en la escuela. Esto puede deberse a una falla en reconocer el sanitario. Hilde de Clereq de Bélgica descubrió que un niño autista puede usar un pequeño detalle no relevante para reconocer un objeto tal y como el baño. Toma trabajo de detective para determinar cuál es el detalle. En un caso un niño sólo podía usar el excusado en su hogar que tenía un asiento negro. Sus padres y maestro pudieron hacerlo que usara el excusado en la escuela cubriéndo el asiento blanco con cinta adhesiva negra. La cinta fue gradualmente removida y los excusados con asientos blancos ahora son reconocidos como excusados.

Secuensias son muy difíciles pra los individuos con autismo severo. Algunas veces no comprenden cuando el trabajo que se les presenta tiene una serie de pasos. Un terapista ocupacional le enseñó éxitosamente a un niño autista no-verbal el usar un resbaladero en un patio de recreo al caminar con él subiendo la escalera y resbalándose hacia abajo con él. Debe de enseñarse por tacto y motor y no visualmente. El ponerse zapatos también se puede enseñar de esta manera. El maestro debe poner las manos arriba de las manos del niño y mover las manos del niño sobre su pie de manera que sienta y comprenda la forma de su pie. El siguiente paso es sentir la parte de afuera de un zapato que se deslice sobre el pie. Para ponerse el zapato, el maestro guía las manos del niño hacia el zapato y, usando el método de mano-sobre-mano, desliza el zapato hacia el pie del niño. Esto le permite al niño el sentir todo el proceso de ponerse su zapato.

Niños melindrosos para comer son un problema comun. En algunos casos el niño puede estar enfocado en un detalle que identifica a cierto tipo de alimento. Hilde de Clerq encontró que un niño solo comía plátanos marca Chiquita porque se estaba enfocando en las etiquetas. Otras frutas como manzanas y naranjas fueron aceptadas cuando las etiquetas Chiquita fueron puestas en ellas. Pruebe el poner diferentes pero similares tipos de comida en la caja de cereal u otro tipo de paquete de una comida favorita. Otra madre tuvo éxito al poner hamburguesa hecha en casa con un pan sin trigo en un paquete de McDonald.

Diciembre 2002

http://www.autism.org/temple/tips/html12/31/2004

Teorias del aprendizaje

Este trabajo tiene como propósito presentar las biografías de algunos autores de las corrientes de la psicología del desarrollo cognoscitivo y conductivo de los niños, así como sus trabajos, obras, algunos de sus aportes a la educación y acerca del estudio de las teorías del aprendizaje de algunos de estos.

Hablaremos de estos autores dividiéndolos en corrientes cognoscitivas y conductistas en el proceso de desarrollo de los niños, ya que la corriente cognoscitiva apareció como una alternativa al conductismo.

Algunos de estos autores sin saberlo coincidieron es sus ideas, otros tomaron las ideas de otros como una base para seguir sus investigaciones, hubo también los que en el proceso de investigación independiente a lo que es la educación, llegaron a contribuir a la psicología del desarrollo del pensamiento y el aprendizaje.

Las aportaciones de estos autores y todo lo que ellos dejaron a la educación fueron y son aun muy importantes, sus puntos de vista acerca de lo que es el aprendizaje, los orígenes sociales del pensamiento.

Habría que hacer una reflexión abierta sobre algunas implicaciones de estas ideas sobre la actividad del profesor y de los niños en el salón de clases. Así esto nos llevará al estudio del comportamiento y el desarrollo de las capacidades del estudiante basándose en sus percepciones, en el procesamiento socio-cognitivo- cultural y en las evaluaciones de las situaciones que realiza desde un camino auto-socio- orientado que construye e interpreta, y que evalúa como relevante según sus metas e intereses personales y grupales.

IVAN PERTOVITCH PAVLOV

(1849 – 1936)

Biografía

Fisiólogo ruso, nacido en Riazan el 14 de septiembre de 1849 y muerto en Leningrado el 27 de febrero de 1936, que fue premiado con el Nobel de Medicina y Fisiología en 1904. Hijo de un sacerdote ortodoxo de origen campesino, sus primeros años de formación se llevaron a cabo en la escuela religiosa y en el seminario local, donde ya se hizo patente que sus intereses se encaminaban hacia las ciencias naturales. A los 29 años ingresó en el laboratorio del doctor Botkin, en el que trabajó durante un año, adquiriendo conocimientos en cuestiones fisiológicas y en prácticas de laboratorio que le serían muy útiles para sus investigaciones. Realizó estudios fuera de Rusia bajo la dirección de Heidenhain y Ludwig, y en 1891 fue nombrado director de Fisiología del Instituto de Medicina Experimental. Seis años después consiguió la Cátedra de Fisiología.

Pavlov es reconocido por sus trabajos precursores sobre la fisiología del corazón, el sistema nervioso y el aparato digestivo. Sus experimentos más famosos, que realizó en 1889, demostraron la existencia de reflejos condicionados y no condicionados en los perros, y tuvieron gran influencia en el desarrollo de teorías psicológicas conductistas, fisiológicamente orientadas, durante los primeros años del siglo XX.

Su trabajo

El trabajo que hizo Pavlov en nombre de la psicología comenzó realmente como estudio en la digestión. Él miraba el proceso digestivo en perros, especialmente la interacción entre la salivación y la acción del estómago. Sin la salivación, el estómago no conseguía el mensaje para comenzar a digerir. Pavlov deseó ver si los estímulos externos podrían afectar este proceso, así, el experimento consistió en que: él sonó una alarma al mismo tiempo que dio el alimento al perro. Después de un rato, los perros - que antes solamente salivaban cuando veían y comían su alimento - comenzaban a salivar cuando la alarma sonó, incluso si no había alimento presente.

En 1903 Pavlov publico sus resultados llamando a esto un " reflejo condicionado, " que es diferente de un reflejo natural, tal como sacar una mano detras de una llama, en que tuvo que ser aprendido. Pavlov llamó este proceso de aprendizaje (en cual viene el sistema nervioso del perro asociar la alarma al alimento, por ejemplo) condicionado. " Él también encontró que el reflejo condicionado seria reprimido si el estimulo prueba " incorrecto " se presentaba demasiado a menudo.

Al investigar sobre el condicionamiento se centró en el área del aprendizaje, que es la más importante de la psicología. El aprendizaje supone que el comportamiento del organismo depende del medio ambiente y para controlar el comportamiento es necesario controlar el medio. Tras largos trabajos concluyó que los reflejos incondicionados son insuficientes para la adaptación del organismo al medio, por lo que necesita otras respuestas adquiridas por el condicionamiento.

Sus obras

Su principal obra es Reflejos condicionados (1926).

Pavlov fue un médico investigador que basaba su teoría en que a un estímulo le sigue a una respuesta, considerando el entorno como un conjunto de estímulos –respuesta.

JOHN DEWEY

(1859 - 1952)

Biografía

Psicólogo, pedagogo y filósofo estadounidense. Nació en Burlington, fue profesor de filosofía en las Universidades de Minnesota (1888-1889), Michigan (1889-1894) y Chicago (1894-1904); en 1904 aceptó una cátedra en el Theacher´s College de Columbia, donde permaneció hasta 1930.

Su trabajo

Fundamentalmente fue un filósofo social preocupado por el bienestar del hombre y por su adaptación física, social y moral. Consideró el problema del aprendizaje como la materia central de la psicología; pensaba que lo que es innato es el impulso y que éste se puede cambiar mediante el aprendizaje. A estos impulsos les llamó "sublimados" (cambian por la interacción con el ambiente). Los mecanismos que controlan esta interacción son los hábitos, a los que divide en rutinarios e inteligentes; los rutinarios son los que se realizan en ambientes estables; los inteligentes son aquéllos en los que intervienen variables que modifican el entorno; esta función de los hábitos inteligentes sería la más importante de entre las que desempeña la inteligencia. En el proceso de pensar, distinguía cinco etapas:

1.- Sugerencias.

2.- Intelectualización.

3.- Hipótesis.

4.- Razonamiento.

5.- Verificación.

John Dewey fue uno de los teóricos más importantes de Estados Unidos, y utilizó en múltiples ocasiones la expresión "un organismo en un ambiente". Con esta expresión manifestaba que no se puede estudiar el aprendizaje de forma abstracta, sino que éste debe ser interpretado en el contexto en el que se produce. Dewey es considerado como el verdadero creador de la escuela activa y fue uno de los primeros autores en señalar que la educación es un proceso interactivo.

La aportación más importante del trabajo de Dewey fue su afirmación de que el niño no es un recipiente vacío esperando a que le llenen de conocimientos. El considera que tanto el profesor como el alumno forman parte del proceso de enseñanza – aprendizaje, resultando muy artificial la separación que tradicionalmente se ha establecido entre ambos.

John Dewey defendió que el aprendizaje se realiza sobre todo a través de la práctica. Sus teorías están muy presentes en la configuración de los sistemas educativos occidentales, pues en ellos ha calado la idea de que los niños aprenden gracias a que hacen algo, lo que supone dejar en un segundo plano pedagógico la transmisión de conocimientos. En 1910 probó que utilizando experiencias concretas, el alumno daba respuestas activas y lograba aprendizaje por medio de proyectos para la solución de problemas.

Sus obras

Su abundante obra se muestra en libros como Psicología (1887), La escuela y la sociedad (1889), Democracia y Educación (1916), La reconstrucción en la filosofía (1920), Naturaleza humana y conducta (1922), La búsqueda de la certeza (1929), El arte como experiencia (1934), Lógica: la teoría de la pregunta (1938) y Problemas del hombre (1946).

John Dewey decía que el aprendizaje a través de experiencias dentro y fuera del aula, y no solamente a través de maestros, es vital.

Él proponía que se plantaran a los niños actividades guiadas cuidadosamente por el profesor, que estuvieran basadas tanto en sus intereses como en sus capacidades. Dewey contribuyó a crear una pedagogía funcional y dinámica.

VYGOTSKY, LEV SEMIONOVITCH

(1896-1934)

Biografía

Nació un 17 de Noviembre en Orsha, un pueblo de Bielorusia. Lev se graduó de leyes en la Universidad de Moscú en 1917.

Al culminar sus estudios fue a Gomel donde comenzó a trabajar como profesor de literatura hasta 1923; más tarde fundó un laboratorio de psicología en la escuela de profesorado de Gomel, donde dio una serie de conferencias que posteriormente se convertirían en su obra de 1926 psicología pedagógica.

Poco después Vygotsky regresaba a Moscú para trabajar en el Instituto de Psicología, Sus ideas no coincidían con las principales teorías psicológicas europeas, que eran instrospeccionistas o conductistas (dado que las suyas eran reaccionologistas).

Su trabajo

Durante toda su vida Vygotsky se dedicó a la enseñanza.

Su teoría defendió siempre el papel de la cultura en el desarrollo de los procesos mentales superiores, considerándolos de naturaleza social. La teoría de Vygotsky subraya las relaciones entre el individuo y la sociedad.

Vygotsky consideraba que el estudio de la psicología era el estudio de los procesos cambiantes, ya que cuando las personas responden a las situaciones, las alteran. Una de sus mayores críticas de la teoría de Piaget es que el psicólogo suizo no daba bastante importancia a la influencia del entorno en el desarrollo del niño. Se considera a Vygotsky uno de los primeros críticos de la teoría del desarrollo cognitivo de Piaget.

Las investigaciones y escritos de Vygotsky se centran en el pensamiento, el lenguaje, la memoria y el juego. Al final de sus días trabajó sobre problemas educativos.

La obra de Vygotsky constituye un ejemplo excepcional entre las más influyentes corrientes actuales de la psicología del desarrollo cognoscitivo de los niños, en primer lugar porque su obra permaneció virtualmente ignorada en Occidente hasta la década de los 60, la influencia en los Estados Unidos no llegó hasta bastante después de su muerte, en 1962.

Sus obras

En 1978 se tradujeron y publicaron sus ensayos, "La mente en la sociedad", y apareció en lengua inglesa la edición de seis volúmenes de su obra completa.

Vygotsky tuvo un papel muy importante en la psicología, su teoría del desarrollo infantil señala la importancia de las relaciones entre el individuo y la sociedad. Su trabajo fue reconocido hasta años después de su muerte. Sus opiniones acerca del contexto social del aprendizaje tienen un impacto importante en las actuales prácticas educativas.

JEAN PIAGET

(1896 – 1980)

Biografía

Jean Piaget nació en Neuchâtel (Suiza) de agosto el 9 de 1896. Él murió en Ginebra de septiembre el 16 el de an o 80. Él era el más viejo niño de Arturo Piaget, profesor de la literatura medieval en la universidad, y de Rebecca Jackson. En la edad 11, mientras que él era una pupila en la High School secundaria latina de Neuchâtel, él escribió un aviso corto en un gorrión del albino. Este papel corto se considera generalmente como el comienzo de una carrera científica brillante hecha sobre de sesenta libros y de varios cientos de artículos.

Su trabajo

En sus trabajos, Piaget distinguió cuatro estadios del desarrollo cognitivo del niño, que están relacionados con actividades del conocimiento como pensar, reconocer, percibir, recordar y otras.

Piaget puso el énfasis de su trabajo en comprender el desarrollo intelectual del ser humano. Sus estudios prácticos los realizó con niños en los que observaba como iban desarrollando etapas y como adquirían diversas habilidades mentales.

Para Piaget el desarrollo intelectual es un proceso de reestructuración del conocimiento:

El proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia de un nivel.

Algún cambio externo o intrusiones en la forma ordinaria de pensar crean conflicto y desequilibrio.

La persona compensa esa confusión y resuelve el conflicto mediante su propia actividad intelectual.

De todo esto resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas; una manera que da nueva comprensión y satisfacción al sujeto.

En una palabra, un estado de nuevo equilibrio.

Sus obras

Entre sus obras, destacan: El pensamiento y lenguaje del niño (1926), Juicio y razonamiento en el niño (1928), El nacimiento de la inteligencia en el niño (1954), Seis estudios de psicología (1964), Biología y conocimiento (1967) y Psicología y pedagogía (1970).

Los trabajos de Piaget acerca del desarrollo cognoscitivo del niño fueron los más conocidos y reconocidos en su época, su teoría dejó muchas inquietudes que servirían después a otras propuestas acerca del desarrollo

cognitivo.

BURRHUS FREDERICH SKINNER

(1904-1990)

Biografía

Psicólogo estadounidense, nacido en Susquehanna, Pennsylvania, en 1904. Estudió en Harvard y enseñó en las Universidades de Minnesota (1937-1945), Indiana (1945-1948) y Harvard (1948). Es uno de los principales representantes del conductismo. En 1948, Skinner ingresó a Harvard y desde su posición de privilegio influyó en toda una generación de estudiantes en lo que se refiere al estudio experimental del aprendizaje.

Su trabajo

Skinner basaba su teoría en el análisis de las conductas observables. Dividió el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estímulos reforzantes , lo que condujo al desarrollo de técnicas de modificación de conducta en el aula. Trató la conducta en términos de reforzantes positivos (recompensa) contra reforzantes negativos (castigo). Los positivos añaden algo a la situación existente, los negativos apartan algo de una situación determinada. En los experimentos con los dos tipos de reforzantes las respuestas se incrementaban.

Inventó la caja que lleva su nombre, siendo estudiante en Harvard; creó la primera de estas cajas para facilitar el estudio de la conducta de la alimentación de las ratas, más tarde se desarrollaron numerosas versiones.

Skinner fue quien sentó las bases psicológicas para la llamada enseñanza programada. Desarrolló sus principios de análisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnología de cambio de la conducta. Atacó la costumbre contemporánea de utilizar el castigo para cambiar la conducta y sugirió que el uso de recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta era más atractivo desde el punto de vista social y pedagógicamente más eficaz.

Skinner adoptó las máquinas de Pressey con algunas modificaciones para que no estuvieran restringidas a la selección de respuestas alternativas y aseveró que el refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteración de la conducta. Por este motivo organizó la instrucción en pequeñas unidades llamadas marcos (frames). Después de cada marco que presentaba información al estudiante se le pedía que diera una respuesta a una pregunta que se comparaba con la respuesta correcta o deseable. Si coincidían se daba un refuerzo. En vista de que los errores no generaban refuerzos se trataban de evitar, lo cual se lograba haciendo que los marcos fueran muy cercanos entre sí y frecuentemente se daban sugerencias para que con más facilidad el estudiante diera respuestas correctas.

Sus obras

The Behavior of Organisms (1938); Walden Two una novela sobre una sociedad utópica donde la conducta de cada persona se establece mediante los principios del condicionamiento (1948); también escribió su propia biografía, particulars of my Life (1976), a este le siguió una segunda autobiografía The Shapping of a Behaviorist.

Para Skinner el aprendizaje se daba por medio de refuerzos, el sugería los refuerzos positivos, al igual que Pavlov llamó al reflejo condicionado proceso de aprendizaje.

JEROME SYMOUR BRUNER

(1915 – ? )

Biografía

Psicólogo estadounidense, nacido en Nueva York. Se graduó en la universidad de Duke en 1937; después se fue a Harvard donde en 1941 consiguió su título de doctor en psicología. Al comienzo de la Segunda Guerra Mundial, Bruner empezó a investigar en el campo de psicología social. Durante la guerra, ingresó en el ejército y trabajó en el departamento de psicología del cuartel. Después de la guerra, volvió a Harvard y publicó en 1947 un trabajo sobre la importancia de las necesidades en la percepción. En este estudio se llegó a la conclusión de que los valores y las necesidades determinaban las percepciones humanas.

La psicología cognitiva intenta desarrollar las habilidades intelectuales del sujeto, para que éste obtenga el máximo conocimiento. A pesar de que en Europa la psicología cognitiva había tenido mucha influencia, Estados Unidos se mantenía aún bajo la fuerte influencia de la tradición conductista.

En 1960, Bruner fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no inventó la psicología cognitiva, le dio un fuerte impulso para que fuese considerada como disciplina científica y recibiese el respeto que se merece. Bruner mantuvo la regla básica de la ciencia: observar los fenómenos, y a partir de esa observación, elaborar las conclusiones.

Su trabajo

Las teorías de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget. Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los que se refieren al estudio de la percepción, desarrollo cognitivo y educación, pero se distancia de la teoría piagetiana en sus estudios sobre la Adquisición del Lenguaje. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas. Bruner piensa que esta teoría tiene el defecto de que no establece una correlación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al segundo: el desarrollo cognitivo produce el lenguaje.

Con la Psicología Soviética tiene puntos en común, en la importancia que otorga al proceso de instrucción, las formas que utilizan los maestros para presentar aquello que el alumno debe aprender, y la concepción del aprendizaje como proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo. Pero el punto de unión más fuerte entre la teoría de Vygotski y la de Bruner, es que, para ambos, la interacción y el diálogo son puntos claves en su teoría.

Comparten la premisa de que, muchas de las funciones consideradas intrapersonales, tienen su origen en contextos interpersonales. Si Vygotski y Piaget han sido su punto de partida, no por ello hay que olvidar a otros teóricos procedentes de otros campos de la ciencia y de la misma psicología, que han tenido una enorme influencia en el desarrollo de su teoría.

Su teoría es radicalmente social, son las interacciones con los adultos las que constituyen la clave que explicaría la adquisición del lenguaje. Esta concepción choca con otras teorías más nativistas como la de Chomsky, acerca del dispositivo para la adquisición del lenguaje. Pero, aunque Bruner no comparte totalmente los supuestos de esta teoría, piensa que ha tenido la utilidad de echar por tierra las tesis empiristas que se venían defendiendo desde San Agustín. Estas teorías asociacionistas, explicaban la adquisición del lenguaje según las reglas de cualquier otro aprendizaje, asociación-imitación-refuerzo.

Para Bruner, el niño no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relación cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. El lenguaje se aprende usándolo de forma comunicativa, la interacción de la madre con el niño es lo que hace que se pase de lo prelingüístico a lo lingüístico; en estas interacciones se dan rutinas en las que el niño incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas reciben el nombre de formatos. El formato más estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicación aun antes de que exista lenguaje. Los adultos emplean estrategias, que implican atribución de intencionalidad a las conductas del bebé y se sitúan un paso más arriba de lo que actualmente le permiten sus competencias. Este concepto recibe el nombre de andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teorías del aprendizaje.

Sus obras

Entre sus obras destacan: A Study of Thinking (1956), The process of Education (1960), Toward a Theory of Instrucción (1966), Studies in Cognitive Growth (1966).

"La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educación se puede resumir así: si quieres saber cómo aprenden los alumnos en el aula, estúdialos en la escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas". Bruner defiende la posibilidad de que los niños vayan más allá del aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner el niño desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolución, dominando primero los aspectos más simples del aprendizaje para poder pasar después a los más complejos.

Referencias bibliográficas

Psicología de la Educación

Norman A. Sprinthall, Richard C. Sprithall, Sharon N. Oja

6ª. Edición, Edit. Mc Graw Hill, España, 1996.

Diccionario de Ciencias de la Educación

Edit. Santillana

Internet

www.google.com

www.altavista.com.mx

www.aldeaeducativa.com

samantha luz rojas

daria_lz@hotmail.com

Desarrollo social y cognoscitivo en niños autistas

Por: Amalia Ester Rins y Silvia Graciela Castro

INTRODUCCIÓN

El autismo infantil (AI) es un síndrome que forma parte de los tras-tornos generalizados del desarrollo y que presenta numerosas incógnitas no sólo desde su etiología sino también desde su tratamiento. No obstante la gran cantidad de investigaciones, publicaciones y experiencias en relación al autismo (aulas de integración, centros específicos de tratamiento, asociaciones de padres, etc.), existe una gran confusión a la hora de de-terminar qué es exactamente este síndrome y cuáles son las alteraciones del desarrollo que tienen mayor incidencia en el campo educativo.

Este artículo, pretende sintetizar el resultado de algunos estudios sobre las alteraciones más frecuentes en el desarrollo social y cognitivo de los niños autistas. Abordaremos sólo estos aspectos del desarrollo, porque consideramos que son los que presentan mayores dificultades para el trabajo pedagógico.

SINTOMATOLOGÍA EVOLUTIVA

La sintomatología de la clínica del (AI) fue descripta por primera vez hace más de medio siglo. Desde entonces hubo numerosos avances referidos al análisis de las conductas manifiestas de las personas autistas.

En 1943, Leo Kanner en su artículo Las alteraciones autistas del contacto afectivo destacó las siguientes características:

1- Incapacidad de establecer relaciones con las personas.

2- Retraso y alteraciones en la adquisición y el uso del habla y el lenguaje. Tendencia al empleo de un lenguaje no comunicativo y con alteraciones peculiares, como la ecolalia y la propensión a invertir los pronombres personales.

3- Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios. Los niños autistas repiten una y otra vez una gama limitada de actividades ritualizadas. Sus actividades de juego son repetitivas y estereotipadas, poco imaginativas y escasamente flexibles.

4- Aparición, en ocasiones, de "habilidades especiales", especialmente de memoria mecánica.

5- Buen ‘potencial cognitivo’.

6- Aspecto físico normal y fisonomía inteligente.

7- Aparición de los primeros síntomas de la alteración desde el nacimiento. (Kanner aludía al carácter ‘innato’ de las alteraciones autistas)". (Riviere, 1991).

Los estudios científicos fueron avanzando a partir de estas primeras caracterizaciones. Autores tales como Rutter (1978), De Myer (1974), Hingtgen y Jackson (1981) sostienen que la mayoría de los autistas no po-seen un "buen potencial cognitivo" y que con frecuencia tienen deficiencia mental: aproximadamente en el 75 de los casos, los cocientes de los niños autistas corresponden a niveles de deficiencia mental, y en el 50 ésta es severa o profunda. Afirman también que los casos con cocientes intelectuales normales, son sólo del 1 al 5 . Más recientemente, en 1983 Rutter sostiene que el autismo es el resultado de un déficit cognitivo básico, aunque la naturaleza exacta del mismo todavía no está clara. Este hecho tiene una gran importancia educativa, ya que tanto el pronóstico funcional como los procedimientos educativos dependen mucho del nivel intelectual de los niños autistas (Riviere, 1991).

Por otro lado, hoy se sabe que el aspecto físico normal y la fisono-mía inteligente que suelen tener algunos niños autistas en la infancia, en la adolescencia se torna en apariencia deficitaria o anómala.

Las investigaciones también han demostrado que no todos los autis-tas muestran alteraciones desde el nacimiento: algunos las desarrollan en la primera infancia, después de unos meses de evolución aparentemente normal (Riviere, 1991).

En la segunda mitad de los años ‘80, los investigadores, en un intento por alcanzar una visión más completa del síndrome, consideraron que el autismo sólo puede explicarse con referencia a una visión puesta en el desarrollo normal de los mecanismos cognitivos y motivacionales. Ade-más, sostienen que el AI constituye un síndrome significativamente diferente de otros Trastornos Generalizados del Desarrollo, dado que el comportamiento de los niños autistas se caracteriza principalmente por:

· anomalías en la capacidad de relacionarse con sus iguales y con los adultos.

· anomalías en la comprensión de conductas que tienen la finalidad de compartir experiencias con las personas.

· anomalías en las reacciones a las respuestas de miedo y malestar de quienes les rodean.

· anomalías en la capacidad de implicarse en pautas de asignación de referencias sociales.

· anomalías en la percepción y expresión de los sentimientos y su coordi-nación con los de las otras personas.

· anomalías en la imitación de acciones y actitudes.

· anomalías en el proceso de desarrollo del "apego" a las personas, y en el desarrollo de formas básicas de conciencia de sí y de los otros (Hobson, 1995).

Estas alteraciones afectan fundamentalmente el área de interac-ción, comunicación y desarrollo social, las cuales si bien están presentes en otros trastornos profundos del desarrollo, no son tan importantes como en éste. También aparecen perturbaciones en las áreas cognitivas, perceptivas y motoras.

A continuación se describen dos de las áreas que se encuentran afectadas en el AI: desarrollo social y desarrollo cognitivo.

Desarrollo social

a) Interacción y comunicación social

Los primeros meses de vida de un niño, son de fundamental impor-tancia para su desarrollo posterior. Respecto al comportamiento temprano de los niños autistas son escasos los datos que se disponen en relación a esa etapa. Gran parte de la información existente consiste sólo en relatos de los padres al momento de asistir a sus primeras consultas, quienes destacan como rasgo más llamativo la ausencia de comportamientos so-ciales apropiados para una determinada edad evolutiva.

Según los padres, algunos de estos niños no prestan ninguna atención especial a la voz humana ni a las expresiones gestuales, es decir no parecen sintonizar con su entorno social inmediato. Por otra parte, mien-tras que los niños normales a partir de los tres meses de edad se conectan emocionalmente con los demás (formas primitivas de empatía), los niños autistas generalmente no expresan sus emociones y tienen dificultad para revivirlas en sí mismos (Frontera Sancho, 1994).

El bebé normal, hacia los seis meses de edad levanta sus bracitos cuando su madre lo va a tomar en los suyos. También en esta edad es cuando el niño se muestra cada vez más capaz de anticipar un futuro a corto plazo en rutinas habituales, y además reconoce a las personas que participan en dichas rutinas, lo que permite que desarrollen un intenso apego hacia las figuras de crianza (percepción de contingencias).

En los niños autistas de esa misma edad, no se observan los habi-tuales movimientos anticipadores del niño antes de ser tomados en brazos (Ajuriaguerra, 1979). Además, la formación de vínculos de apego, se encuentra alterada y su conformación es más lenta que en los niños normales. Sin embargo, la relación que los niños autistas tienen con los extraños es claramente diferente de la que mantienen con personas significativas, lo que constituye un importante índice del "apego" del niño con personas familiares a él (Riviere, 1991; Frontera Sancho, 1994).

Para Hobson (1995), los niños pequeños tienen capacidades constituidas de forma innata para relacionarse con las otras personas. Considera que la experiencia de relación personal, es el punto de partida del desarrollo social que lleva a que el niño adquiera conceptos acerca de los sentimientos, las intenciones, los pensamientos y las creencias de las personas. Este mismo autor considera que los niños autistas carecen de algún aspecto esencial de esa dotación biológica que permite que se produzca la coordinación intersubjetiva con otras personas, y por eso se ven privados de aquello que resulta necesario para adquirir el conocimiento de lo que son las personas y para comprender la mente.

La sociabilidad deficiente puede variar desde un completo desinterés por otras personas que son ignoradas o tratadas como objetos, hasta un modo intrusivo de repetición de preguntas en un intento de mantener la interacción social en movimiento. Los niños pueden ser distantes y evadir las miradas o entrometerse en el espacio de otros, acercándose demasia-do, tocándolos inapropiadamente, besándolos u oliéndolos. Por lo general prefieren a los adultos antes que a otros niños. Posiblemente ello sea con-secuencia de que aquellos son más tolerantes con los comportamientos autistas.

Sobre el particular, Fuentes et al., (1992) agregan que generalmente los niños autistas se acercan a los otros con el fin de satisfacer sólo una necesidad inmediata, luego de lo cual ignora a la persona en cuestión. Afirma también que sólo unos pocos se implican en actividades colectivas o inician la interacción con los demás, la cual tiende a ser particular, unilateral y repetitiva. No suelen mostrar interés por la respuesta del otro, sólo piden insistentemente respuestas estereotipadas a sus preguntas y les resulta difícil entender las normas que rigen las interacciones sociales convencionales. Además, pueden encontrarse sumamente afectados los comportamientos no verbales, como por ejemplo, sostener una mirada, las expresiones faciales, posturas y gestos corporales, como así también una incapacidad para establecer relaciones con sus pares (García Coto, 1996; Fuentes et al., 1992).

En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, se describe a las personas autistas en relación con la interacción social, de la siguiente manera:

"Los sujetos de menor edad pueden tener muy poco o ningún interés en establecer lazos de amistad. Los sujetos de más edad pueden estar interesados por unas relaciones amistosas, pero carecen de la comprensión de las convenciones de la interacción social." (DSM IV, 1994 :70).

En investigaciones realizadas por Hobson (1995), se muestran los diferentes trastornos que las personas autistas manifiestan en la conducta social. Las iniciativas de aproximación social o las respuestas a ellas son escasas, y cuando se dan se expresan en forma deficiente.

b) La comunicación afectiva y la expresión de las emociones

En la coordinación interpersonal del afecto, los niños autistas tienen dificultades para compartir afectivamente, en situaciones en que los niños normales son especialmente propensos a mostrar el placer de interesar al otro por aquello a lo que atienden.

Hobson (1995) comenta que un grupo de investigadores (Kasari, Sigman, Mundy y Yirmiya (1992), más conocidos como el grupo de la UCLA), examinaron directamente las pautas de coordinación interpersonal de afectos entre niños pequeños autistas y otras personas, en situaciones en que adultos familiares o extraños simulaban pena, miedo o incomodidad. En todas estas circunstancias, los niños autistas se comportaron de forma poco común, en el sentido de que apenas miraban al adulto o se relacionaban con él. En dicha investigación se trabajó con una prueba que demostró que los niños autistas:

"....son relativamente "despegados" no sólo en las transacciones afectivas interpersonales de persona a persona, sino también con respecto a las actitudes emocionales de las otras personas con respecto a los objetos y hechos del mundo." (Hobson, 1995).

Es evidente que las personas con autismo presentan anomalías cualitativas, y no sólo cuantitativas, tanto en las expresiones emocionales deliberadas como espontáneas. Sin embargo, es erróneo pensar que ningún niño autista tiene la capacidad de expresar afecto. Sucede que el afecto es frecuentemente lábil, con rabietas, gritos, inquietud, lágrimas sin motivo aparente, risas o irrupciones agresivas, es decir se caracteriza por una forma personal e idiosincrásica. Por lo general, los berrinches, gritos o comportamientos autoagresivos se producen cuando las cosas no son he-chas a su manera o en sus términos (Rapin, 1994; Fuentes et al., 1992). Ajuriaguerra opina que el retraimiento de la persona autista en un mundo interior no significa desconocimiento de una determinada realidad (ya sea interna o externa) sino que se encuentra cargada o simbolizada afectiva-mente fuera del campo de las múltiples posibilidades de utilización social (Ajuriaguerra, 1979).

El desarrollo de la reciprocidad social-emocional, se caracteriza por una falta de reacción ante situaciones emocionales por las cuales las personas cercanas están pasando, es decir hay un código emocional que no puede ser comprendido. "Con frecuencia el sujeto tiene sumamente afectada la conciencia de los otros" (DSM IV, 1994). Esto podría entenderse como un indicador precursor de la ausencia de la Teoría de la Mente, ya que falta la habilidad necesaria para la interacción con los demás, y la capacidad de atribuir a otro una conducta intencional (García Coto, 1996).

c) Desarrollo del simbolismo

Sostiene Frontera Sancho (1994), que la función simbólica constituye una adquisición fundamental en los niños normales de alrededor de los dieciocho meses de edad. En los niños autistas se encuentran serias alteraciones en todas las áreas que definen el mundo simbólico: lenguaje y juego simbólico. Las mismas son consecuencia de las pertur-baciones que caracterizan la interacción social. De este modo se cons-tituye un círculo vicioso, en el cual a los niños autistas les resulta difícil de-sarrollar símbolos y pautas comunicativas, porque el mundo de los otros les resulta opaco e impredecible. Por otra parte, al no desarrollar adecua-damente los símbolos y el lenguaje se ven privados de instrumentos esen-ciales para penetrar en el mundo interno de los demás (Riviere, 1991).

En diversas investigaciones sobre el desarrollo social también se ha demostrado que los niños con autismo presentan una demora anormal y limitaciones en sus acciones imitativas de las conductas de otras per-sonas. El estudio de este aspecto presenta un interés especial por la presencia simultánea de capacidades aparentemente discordantes. Un ejemplo claro de esta discrepancia es la ecolalia. La ecolalia es el empleo del lenguaje de otra persona, sin que éste se vea modificado por la perspectiva que tiene el niño desde su propia situación.

En las historias de niños con trastornos autistas recopiladas por Lorna Wing en 1969, la mayoría de los niños de tres a cinco años de edad, manifestaron dificultades para copiar acciones o movimientos, realizaron mal las pruebas de imitación corporal y con objetos, y pocos fueron capaces de imitar de manera espontánea. En sus horas de juego sólo pudieron imitar pequeñas acciones copiadas de una manera repetitiva y estereotipada. En caso de ser imitados por otros, sus respuestas sociales y contactos visuales tienden a aumentar, lo cual parece indicar que éstos niños sí registran las imitaciones que los demás realizan de sus propias conductas.

La observación de la conducta de un niño autista durante su juego, refleja claramente el empobrecimiento de éste. Es común que manipulen los juguetes en vez de jugar con ellos, rechazando aquellos que requieren creatividad. Cuando participan de algún juego imaginativo, éste suele consistir en la repetición reiterada de una situación aprendida.

Los niños autistas presentan una notoria incapacidad para incorpo-rar a otro niño en su juego, es decir, para realizar juegos colectivos. A veces suelen aceptar juegos cuerpo a cuerpo con el adulto. Las característi-cas de repetición una y otra vez, el escaso interés por compartir con otros y la ausencia por la comprensión por el pensamiento y las emociones de las personas, caracterizan las actividades lúdicas de los niños autistas (Fuentes et al., 1992).

Desarrollo cognitivo

Lewis (1991) sostiene que a pesar de las primeras afirmaciones de Kanner con relación a que el potencial cognitivo de los niños autistas es normal, en la actualidad se sabe que la mayoría de estos niños presentan un retardo intelectual. A partir de los años sesenta se ha demostrado que el autismo, va acompañado en una importante cantidad de casos, por CI menor de 70. También hace referencia a investigaciones que apoyan la idea de que muchos niños autistas presentan un déficit cognitivo que no puede ser explicado desde una hipótesis que hace hincapié únicamente en el desinterés social como causa de déficit mental, ya que si este fuera el caso, todos los niños autistas deberían padecer una deficiencia intelectual. Además agrega que este déficit cognitivo es un problema central que ocasiona el resto de las problemáticas que caracterizan el síndrome autista. Para realizar esta afirmación tiene en cuenta que la probabilidad de autismo aumenta cuando el CI disminuye, aunque es poco frecuente en niños con un CI por debajo de 20, y también que la inteligencia del niño autista es la mejor predicción de su desarrollo psicológico y social. Otro da-to importante que consigna es que en los test estandarizados los mejores puntajes se obtienen en los ítems no verbales y en los ítems referidos a habilidades viso-espaciales, destacándose la característica excepcional de la memoria repetitiva. Una sobresaliente memoria espacial, se demuestra en las habilidades de algunos niños autistas para recordar caminos y reco-rridos pocos habituales.

La ecolalia retardada, la repetición de comerciales televisivos y de sucesos o historias, son ejemplos de la capacidad de una memoria verbal superior, lo cual no significa la comprensión de lo que se está relatando.

La atención presente en las diferentes actividades se relaciona con distintos grados de perseverancia, rigidez, repetición o dificultad para cam-biar de situación. A pesar de ello, cuando se tratan de actividades favori-tas, tales como mirar un determinado programa de televisión, estudiar fechas, jugar con la computadora, el período atencional se incrementa nota-blemente, sin trascender el contexto más inmediato.

Rapin (1994), Frontera Sancho (1994) y Fuentes et al., (1992), realizaron investigaciones que demuestran que, las capacidades cognitivas de las personas autistas se caracterizan por una frecuente paradoja entre competencias vs. incompetencias. Por ejemplo, puede coexistir una especial habilidad para la música, el dibujo, los cálculos y la memoria mecánica con una marcada incompetencia mental.

Lewis (1991) sostiene que parecen ser incapaces de planificar y or-ganizar sus conductas, sin embargo, clasifican y ordenan los objetos que se encuentran a su alrededor inmediato de manera extremadamente sistemática y repetitiva. Parecen estar fijados en el presente y carecer de imaginación que podría llevarlos más allá del aquí y ahora.

La relación de los niños autistas con los objetos, presenta caracterís-ticas particulares en el sentido de que le otorgan mayor importancia a las sensaciones que reciben de éstos más que a la utilidad del objeto en sí. Un niño autista puede sostener un auto de juguete y mirar solamente cómo dan vueltas sus ruedas, demostrando ser incapaz de comprender la función de los objetos (juguete) como lo haría un niño normal.

Además, la persona con autismo presenta dificultades en la capaci-dad para imaginar lo que otra persona piensa, siente o experimenta, y cómo percibirán los otros sus propios comportamientos. Son frecuentes e importantes los déficit en la flexibilidad cognitiva, las funciones ejecutivas, el juicio y el sentido común.

CONCLUSIONES

Tanto en el campo de la neurología del autismo, de su terapia clínica como de la investigación genética se han hechos grandes avances, pero todavía queda mucho por explicar.

Asimismo, el estudio de estas características va abriendo posibilidades educativas que alientan el trabajo interdisciplinario como abordaje integrador.

Es importante considerar que el trastorno autista no está determi-nado por distorsiones en la conducta afectiva de los padres sino por la existencia de varios factores que aleatoriamente asociados, dan origen al síndrome. Esto implica reconocer la participación de enfoques psicológicos, neurológicos, psicopedagógicos, comunicacional y psicomotriz en el equipo que trabaja junto a los padres en la educación del niño autista.

Se describió al autismo como una entidad clínica en la que lo esencial es la pluridimensionalidad de la desviación en el desarrollo de múltiples funciones psicológicas, siendo las alteraciones cualitativas del desarrollo social y cognitivo las de mayor incidencia en el campo educativo. En este sentido, la gran variedad de alteraciones y niveles en el autismo exige una estricta selección de las pautas educativas, partiendo de una exploración cuidadosa de las características del desarrollo y comportamiento de cada niño. En el espacio áulico el educador debe preguntarse qué y cómo enseñar. Dónde centrarse: ¿en la enseñanza de los conceptos o en la modificación de conductas? Consideramos que lo primordial es modificar aspectos de su conducta para luego enseñar lo que desde el punto de vista educativo se considere importante.

Es fundamental que desde lo pedagógico se trabaje a partir del sín-toma que se manifiesta en la conducta de cada persona autista, por lo tanto es necesario que quien intervenga en la educación del niño, parta de un análisis específico de las conductas concretas que presenta. Sin embargo todavía falta profundizar en muchas cuestiones para poder llegar a ha-cer recomendaciones precisas sustentadas en sólidas bases científicas.

Otra cuestión a tener en cuenta en el tratamiento pedagógico es que hay coincidencia entre los autores respecto a que las posibilidades futuras de adaptación y actuación funcional de un niño autista, dependen de su nivel intelectual.

En este sentido nos preguntamos ¿cómo es posible establecer con cierto grado de certeza el CI de un niño autista, cuando la mayoría de las pruebas estandarizadas que se utilizan para ello, han sido diseñadas para sujetos de inteligencia y mecanismos de modalidad cognitiva normal?.

Un aspecto muy importante que deben tener en cuenta aquellos profesionales que se dedican al trabajo pedagógico con niños autistas, consiste precisamente en la cautela que han de tener respecto al análisis que se hace de una variable que tiene gran peso para decidir el futuro de un niño: la evaluación de sus potencialidades. En este sentido es funda-mental prestar mucha atención a la situación de estrés que producen en estas personas las nuevas situaciones.

Si bien la ciencia continúa avanzando en el sentido de buscar respuestas sobre la etiología de este trastorno del desarrollo para trabajar en su prevención y en su tratamiento, ya en las puertas del siglo XXI, continúa la polémica respecto de sus orígenes y de las estrategias para el abordaje educativo.

REFERENCIAS
Ajuriaguerra, J. 1979 Manual de psiquiatría infantil. Toray-Masson, Barcelona.

DSM-IV 1995 Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Masson, Barcelona.

Frontera Sancho, M. 1994 Trastornos profundos del desarrollo: el autismo. En Molina García, S. (comp.) Bases psicopedagógicas de la educación especial. Marfil S. A. España.

Fuentes, J.; I. Aizpurua; A. Illera; C. Nograro y C. Uquijo 1992 Autismo y necesidades educativas especiales. Cuadernos de integración social.

García Coto, M. 1996 Autismo infantil. I Congreso Argentino de Autismo (Conferencia). Río Cuarto, Argentina.

Hobson, P. 1995 El autismo y el desarrollo de la mente. Alianza, Madrid.

Lewis, V. 1991 Desarrollo y déficit. Paidós, Buenos Aires.

Rapin, I. 1994 Autismo: un síndrome de disfunción neurológica. En Fejerman, N.; H. Arroyo; M. Massaro y V. Ruggieri (comps.) Autismo infantil y otros trastornos del desarrollo. Paidós, Buenos Aires.

Riviere, A. 1991 Educación del niño autista. En Mayor, J. (comp.) Manual de educación especial. Anaya, Madrid.

Wing, L. 1981 La educación del niño autista. Paidós, Buenos Aires.

Amalia Ester Rins. Licenciada en Ciencias de la Educación. Profesora en Educación Especial. Profesora Asociada en el Departamento de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Río Cuarto. Deán Funes 443 (5800) Río Cuarto. Tel 0358-4626517.

Silvia Graciela Castro. Profesora en Educación Especial. Becaria de la Secretaría de Ciencia y Técnica, UNRC (Ayudantía de Investigación). Rivadavia 354 5º «C» (5800) Río Cuarto.

¿Qué son las Discapacidades de Aprendizaje?

Como padre, puede que esté familiarizado con el termino impedimentos del aprendizaje.
Aún así, parece que hay demasiados tipos, y cada maestro o profesional que trabaja
con usted tiene diferentes términos o maneras de describir a su hijo o hija.L
La siguiente discusión puede ayudarle a poner estos términos y conceptos en perspectiva.
Déjeme rápidamente describir un esquema simple de lo qué el cerebro tiene que hace
para que aprendizaje ocurra. El primer paso es recibir la información (input),
la información entra al cerebro principalmente a través de los ojos y de los oídos.
Una vez que la información a sido recibida, el cerebro tiene que hacer sentido
de la misma, este proceso se llama integración.

Después, la información debe ser almacenada y luego recuperada, este es el proceso
de la memoria. Finalmente, el cerebro debe enviar una señal a los nervios y músculos
-la expresión (output). Veamos cada área donde un impedimento del aprendizaje es posible.

IMPEDIMENTOS DE RECEPCIÓN (INPUT)

La información llega al cerebro como impulsos, transmitidos a lo largo de las neuronas,
principalmente desde nuestros ojos -- "recepción visual" -- y desde nuestros oídos --
"recepción auditiva." Estos procesos de recepción ocurren en el cerebro. No es debido
a problemas visuales, tales como miopía o atismatismo, o a ningún problema auditivo.
Este proceso central de recepción de información viendo, oyendo, o en cualquier otra
manera en que se recibe información del ambiente se llama "percepción." Así, hablamos de
un niño que tenga un impedimento de percepción en el área de recepción de información
visual como que tiene un impedimento de percepción visual y si el impedimento es en
el área de recepción de información auditiva se le llama impedimento de percepción
auditiva. Algunos niños tienen ambos impedimentos o pueden tener problemas cuando necesitan
ambos procesos de recepción al mismo tiempo, por ejemplo, mirar lo que la maestra
escribió en la pizarra mientras que escucha la explicación de lo que se está escribiendo.

Impedimentos de Percepción Visual

Su niño puede tener dificultad organizando la posición y forma de lo que ella o él ve.
La información que recibe puede ser percibida en forma de letras invertidas o rotadas.
Una "e" puede parecerle como un "9", Una "E" puede parecerle como una "W", o un "3"
como una "M". El niño puede confundir letras que son parecidas por estos problemas
de rotación o inversión de letras. Las letras "d", "b", "p", "g", y "q" pueden ser
confundidas entre ellas mismas. La palabra "el" puede ser percibida como "le" o
la palabra "es" como "se".

Esta confusión con la posición de la información que entra aparece casi
inmediatamente que el niño comienza a leer, escribir o copiar letras y diseños.

Otros niños pueden tener problemas de "figura-fondo", esto es dificultad enfocando
en la figura más relevante en vez de todos los estímulos visuales
en el fondo de lo que se vé.
Esto ocurre en situaciones de la vida real, como también
cuando miran a materiales impreso o electrónico.
Por ejemplo, se le pide al niño que busque el salero,
pero tiene problemas para encontrarlo entre los platos y vasijas en la mesa.
Leer requiere enfocar en letras o grupos de letras, entonces seguirlas
de izquierda a derecha de una línea a otra.
Niños con impedimentos del aprendizaje tienen problemas de lectura.
Ellos saltan palabras o brincan de una línea a otra.

Juzgar distancias es otro trabajo de percepción visual que puede ir mal.
Su niño puede percibir mal la profundidad del espacio enfrente y hacerlo chocar con cosas,
caerse de la silla, y tumbar una bebida por que la mano va mas lejos de lo necesario
para agarrarla. Lo que usted toma como ser habitualmente descuidado o mala visión
podría ser uno de estos errores de percepción.

Hay otros tipos de problemas de percepción. Cuando su niño juega en un campo
abierto o en el gimnasio se puede confundir y desorientar por que tiene problemas
para organizar su posición en el espacio en que esta. También, el niño puede tener problemas
para entender donde esta la derecha o izquierda y abajo o arriba.

Un tipo de impedimento de percepción de la visión muy común esta relacionado
a hacer cosas donde los ojos le tienen que decir a las manos y pies que hacer.
Cuando información de ese tipo no es confiable, actividades como recibir una bola,
brincar la cuerda, hacer rompecabezas, o usar un martillo y clavo se hacen difícil
o imposible. Para recibir una bola en el aire, los ojos deben concentrarse en la bola
(figura-fondo), el cerebro debe percibir la posición y trayectoria correcta de la bola
(determinar profundidad) y decirle a las varias partes del cuerpo exactamente a donde
y cuándo deben moverse. Entonces el cuerpo debe obedecer.
Un niño que percibe mal distancia o velocidad, o que el cerebro mueve
al cuerpo incorrectamente, puede tener problemas para recibir la bola.

Impedimentos de Percepción Auditiva

Como con la percepción visual, su niño puede tener problemas con uno o
más de los aspectos de la percepción auditiva.
Aquellos que tienen dificultad distinguiendo diferencias leves entre sonidos escuchan mal lo que
se les dice y contestan incorrectamente. Palabras que suenan parecidas son confundidas
frecuentemente- "callar" y "tallar" o "pasa" y "taza". Usted le puede preguntar a un niño "¿quieres un beso?"
Y él puede contestar, "no gracias, no tengo hambre". él piensa que escuchó "queso" en vez de "beso".

Algunos niños tienen problemas de "figura-fondo" auditivo.
El o ella pueden estar viendo televisión en la sala donde hay otros jugando o hablando.
Usted esta en la cocina y le llama. Usted puede estar en su tercer párrafo antes de
que él o ella le comience a escuchar la voz (figura) de entre los sonidos que está
recibiendo (fondo). Parece como que el niño nunca escucha o presta atención.

Algunos niños no pueden procesar sonidos tan rápido como personas promedio lo hacen.
Esto se llama un "retraso auditivo". Si usted habla a una velocidad normal, el niño
puede perder parte de lo que usted esta diciendo. Usted tiene que hablar mas lento o
dar instrucciones separadas para que el niño le pueda entender. Si usted dice,
"se está haciendo tarde, sube, lávate la cara y ponte tus pijamas, después baja
para que te comas una merienda," su niño puede que oiga sólo la primera parte y
se quede arriba. Si usted da la primera parte de las instrucciones y luego espera
unos pocos segundos antes de dar el resto de las instrucciones, de esta manera, puede que
su niño escuche todas las instrucciones.

Impedimentos de Recepción de Información a través de Otros Sentidos

Algunos niños parecen no poder entender bien la información que reciben por el tacto
y parece como que les desagrada que los toquen. Niños que son torpes pueden tener
problemas con mensajes que vienen al cerebro de ciertos terminales nerviosos en los
músculos llamados proprioceptores. Ahora mismo, nosotros sabemos muy poco sobre
ese impedimento de percepción. Estudios en el futuro deben ayudarnos a entenderlos mejor.
Nosotros también tenemos que esperar por estudios en el futuro para saber sobre
impedimentos del olfato y el gusto.

IMPEDIMENTOS DE INTEGRACIÓN DE INFORMACIÓN

Una vez la información que llegó al cerebro es registrada, esta tiene que ser entendida.
Al menos dos pasos son requeridos para que la información sea entendida:
ordenamiento y abstracción.

Suponga que su cerebro registró las siguientes marcas gráficas: g, a, t, o.
No hay problemas con la percepción visual, pero para que haga sentido usted tiene que
ordenar los símbolos en la secuencia correcta. ¿Es, "g-a-t-o," "o-t-a-g", "t-o-a-g",
o qué? Y entonces usted tiene que inferir ambos significados, general y especifico,usando
el contexto en que la palabra se encuentra. Por ejemplo, "el gato" y "tu gato"
tienen significados bien diferentes. La habilidad para inferir usos comunes de una palabra
en especifico y aplicarles variaciones sutiles del significado básico de la palabra
se le llama "pensamiento abstracto."

El proceso de integrar la información que es recibida y entender lo que su cerebro
a registrado, requiere ambos, ordenamiento y abstracción.
Su niño puede tener un impedimento en uno o ambos de estos procesos.
Un niño que tiene problemas ordenando lo que se le presenta enfrente de sus ojos,
se dice que tiene un impedimento de ordenamiento visual. De la misma manera,
el niño puede tener problemas de abstracción visual o auditiva.

Impedimentos de Ordenamiento de Información

Un niño con este tipo de impedimento puede oír o leer una historia, pero cuando
la cuenta en sus propias palabras comienza en la mitad de la historia,
va al principio y después al final. Eventualmente, el niño cuenta toda la historia,
pero la secuencia de los eventos es incorrecta.

El niño puede ver un problema de matemática en la pizarra como 16-3=?,
pero escribe 61-3=? O puede ver 2+3=?, pero escribe 2+5=3. El niño sabe la
contestación correcta, pero tiene el orden incorrecto de las marcas graficas.
Cuando los niños deletrean las palabras con todas las letras correctas, pero en el orden incorrecto puede
ser una señal de este impedimento.

Un niño con este impedimento puede memorizar una secuencia, por ejemplo,
los días de la semana, y entonces no puede utilizar sólo una unidad de la secuencia
correctamente. Si usted le pregunta qué viene después del miércoles,
el niño no puede responder espontáneamente, y tiene que decir toda la lista,
"domingo," "lunes," "martes," "miércoles..." antes de responder.
Un niño con un impedimento de orden, puede batear una bola y correr hacia la tercera base
en vez de la primera, o puede tener problemas con juegos de mesa que requieran mover
las fichas en un orden determinado. También, cuando esta sirviendo la mesa, el niño
puede tener problemas colocando los platos y cubiertos en el orden apropiado.

Impedimentos de abstracción

Una vez que toda la información está grabada en el cerebro y atada en el orden correcto,
uno debe poder inferir un significado lógico a partir de esta información.
La mayor parte de los niños con impedimentos del aprendizaje tienen problemas en esta área.
Abstracción- la habilidad de derivar el significado general de una palabra o símbolo
correctamente - es una acción intelectual bien básica. Si el impedimento en esta área
es muy grande, el niño puede estar funcionando a nivel de retardo mental.

Algunos niños, sin embargo, tienen problemas de abstracción. La maestra puede estar
haciendo un ejercicio de lenguaje con un grupo de niños del segundo grado.
Digamos que ella lee una historia sobre un oficial de la policía. La maestra
entonces comienza una discusión general sobre oficiales de la policía, preguntándole a los
estudiantes si ellos conocen algún hombre o mujer en su comunidad que sea un oficial de
la policía y si ese es el caso, ¿qué es lo que ellos hacen? Un niño con un impedimento
de abstracción puede que sea capaz de contestar una pregunta como esa. El o ella pueden
solamente hablar del oficial en la historia, pero no sobre oficiales de la ley en general.
Niños mayores pueden tener problemas entendiendo chistes. El humor en general esta basado
en un juego de palabras que los confunde.

La memoria de corto plazo es el proceso en el cual usted puede sostener alguna información
en su memoria mientras usted se esta concentrado en ella. Por ejemplo, cuando usted llama
a la operadora de información para obtener un número de larga distancia, usted recibe un
número con diez dígitos que incluye el código de área. Como la mayor parte de la gente,
usted probablemente puede retener esos números en su memoria por suficiente tiempo para
marcar el número si lo hace inmediatamente y nada interrumpe su atención. Sin embargo,
si alguien le comienza a hablar mientras usted esta marcando, usted puede olvidar el
número. También, pasa cuando usted va al mercado a comprar cinco cosas que tiene en mente
, pero para cuando llegan allí tantas estimulos diferentes han intervenido, que usted
olvida uno o dos artículos.

La memoria a largo plazo se refiere al proceso por el cual usted almacena información que
usted ha repetido con suficiente frecuencia. Usted puede recuperar esta información
rápidamente sólo pensando en ella, por ejemplo, usted puede recordar su dirección
y número de teléfono actuales con mucha facilidad o a usted le puede tomar un poco más de
tiempo y esfuerzo, por ejemplo, recordando la dirección de la casa su mamá.

Si su niño tiene un impedimento de la memoria, es más probable que es la de corto plazo.
Como impedimentos de abstracción, los impedimentos de memoria de largo plazo interfieren
tanto con el funcionamiento que niños que tienen estos impedimentos son probablemente
clasificados con retardo mental. Le puede tomar de diez a quince repeticiones a un
niño con este problema para retener lo que a un niño promedio le toma de tres a cinco
repeticiones. Aún así, el mismo niño comúnmente no tiene problemas con la memoria de
largo plazo. Su niño probablemente le sorprende ocasionalmente recordando detalles de
cosas que pasaron algunos años atrás y que usted ya ha olvidado.

Un impedimento de la memoria de corto plazo puede ocurrir con información aprendida
a través de la visión (impedimento de la memoria visual de corto plazo) o con información
aprendida a través de lo que uno oye (impedimento de la memoria auditiva de corto plazo).
Por ejemplo, usted puede que este practicando una lista de deletreo con su niño una noche.
él mira la lista un par de veces, le escucha a usted decirlas, y las puede escribir
correctamente de memoria. él parece haberlas aprendido, pero es por que él estaba
concentrándose en las palabras. En la mañana siguiente él a olvidado la mayor parte o
todas las palabras. Otro ejemplo es cuando la maestra explica un problema de aritmética
hasta que su niña lo entiende (ella estaba concentrándose en la explicación).
Luego cuando ella regresa a la casa y hace la tarea en la noche, ella a olvidado
completamente como hacer el problema.

Impedimentos de expresión

Información sale del cerebro en forma de palabras (expresión lingüística) o
a través de actividad muscular como escribir, dibujar, etcétera (expresión motora).
Un niño o adolescente puede tener un impedimento del lenguaje o un impedimento motoro.
Impedimentos del lenguaje

Dos formas de lenguaje son utilizadas en la comunicación, lenguaje "espontáneo" y
de "requisito". Usted usa lenguaje "espontáneo" en situaciones donde usted inicia
la conversación. Aquí usted tiene el lujo de escoger el t&oactue;pico y tomarse
el tiempo para organizar sus pensamientos y encontrar las palabras correctas antes
de que usted diga algo. En una situación de lenguaje de "requisito", otra persona
decide las circunstancias en las cuales usted se tiene que comunicar. Por ejemplo,
alguien le hace una pregunta. En este caso, usted no tiene el tiempo para organizar
sus pensamientos o encontrar las palabras correctas. Usted tiene muy poco tiempo para,
simultáneamente, organizar sus pensamientos, encontrar las palabras correctas, y
contestar de manera más o menos apropiada.

Niños con un impedimento especifico del lenguaje usualmente no tienen problemas con
lenguaje "espontáneo". Ellos, sin embargo, a menudo tienen problemas con lenguaje de
"requisito". La inconsistencia puede ser bastante marcada. Un niño puede iniciar
cualquier clase de conversación, puede que nunca se calle, más aún, puede sonar normal,
pero al ponerlo en una situación que requiera una respuesta el mismo niño puede
contestar "¿ah?" o "¿qué?" o "no sé". También, el niño puede que le pida que
repita la pregunta para ganar tiempo, o no contesta. Si el niño es forzado a contestar,
la respuesta puede ser tan confusa o circunstancial que es difícil de entender.
él o ella puede sonar completamente diferente al niño o niña que estaba hablando
tanto hace un momento. Esta inconsistencia en la conducta de su lenguaje a menudo
desconcierta a los padres y maestros. Un maestro puede tildar a un niño de perezoso
o negativo por que él o ella contesta bien cuando participa voluntariamente, pero
no contesta o contesta "no sé" cuando se le llama para que conteste una pregunta.
La explicación puede yacer en la inhabilidad del niño para manejar lenguaje de
"requisito", pero comportam iento contradictorio como este hace sentido sólo si
usted sabe del impedimento.

Impedimentos Motoros

Si un niño tiene problemas usando grupos de m&uactue;sculos grandes, esto es llamado
impedimento motoro global. Dificultad ejecutando tareas que requieren que muchos músculos
trabajen juntos de manera integrada se le llama impedimento motoro fino.

Impedimentos motoro globales pueden causar que su niño sea torpe, tropiece, se caiga,
choque con cosas, o tenga problemas con actividades físicas generales como correr,
trepar, o nadar.

Los impedimentos motoros finos más comunes aparecen cuando el niño comienza a escribir.
El problema yace en la inhabilidad para hacer que muchos músculos en la mano dominante
trabajen en conjunto como un equipo. Niños y adolescentes con este impedimento de
la "lengua escrita" tienen una escritura lenta y de mala calidad.
Una expresión típica de este problema es cuando ellos dicen, "mi mano no trabaja
tan rápido como mi cabeza piensa".

Observe su propia mano mientras escribe algo y note las muchas actividades detalladas
que los músculos finos tienen que hacer para escribir legiblemente.
Escribir requiere un flujo constante de estas actividades. Ahora,
ponga su bolígrafo en su mano no dominante y trate de escribir. Si usted escribe
lentamente, es aburrido pero su escritura es legible. Si usted escribe a una
velocidad normal, sin embargo, su mano le duele y la calidad de su escritura se deteriora.
Forma, tamaño, espacio, posición- todo los aspectos se ven mal no importa cuanto
usted trate. Un niño con impedimentos motoros fino pasa por esto todo el tiempo.

Cuando un niño tiene un problema de percepción visual, el cerebro, el cual ha grabado o
procesado la información incorrectamente, probablemente va a informar mal
a los músculos durante actividades que requieren coordinación de ojos y mano.
Esto se le llama impedimento visual motoro.

Estableciendo el perfil de su niño

Obviamente, el proceso de aprendizaje es mucho más complejo, pero este modelo simple
para describir impedimentos del aprendizaje debe ayudar. Lo importante es que si su niño
tiene uno o más de estos impedimentos, usted debe también saber, el perfil de las áreas
fuertes de su hijo o hija. Mire la lista de impedimentos del aprendizaje a continuación.
¿Usted sabe donde yacen los impedimentos de su hijo o hija? ¿Cuáles son sus áreas fuertes?
Si no sabe, pregúntele al equipo de educación especial de su escuela o a la persona
que hace las pruebas para clarificar estas preguntas.

Impedimentos del Aprendizaje Específicos

· Recepción de Memoria

· Percepción Visual

· Memoria Visual de Corto Plazo

· Percepción Auditiva

· Memoria Auditiva de Corto Plazo

· Memoria Visual de Largo Plazo

· Memoria Auditiva de Largo Plazo

Integración de Expresión

· Ordenamiento Visual

· Lenguaje Espontáneo

· Ordenamiento Auditivo

· Lenguaje de Requisito

· Abstracción Visual

· Motoro Global

· Abstracción Auditiva

· Motoro Fino

Larry B. Silver, M.D.

Estudiantes con Asperger

Estudiante con Síndrome de Asperger

Orientación para Profesores

Karen Williams

Universidad de Michigan

Centro Médico

Hospital Psiquiátrico para Niños y Adolescentes

Los niños diagnosticados con el síndrome de Asperger (AS) constituyen un reto especial en el medio educativo. Al ser normalmente considerados como excéntricos y peculiares por sus compañeros de clase, sus habilidades sociales inapropiadas les hacen a menudo ser "chivos expiatorios". A su "rara" presencia, se le añade cierta torpeza motora y un interés obsesivo por temas extraños. Los niños con AS no entienden bien las relaciones humanas y las reglas sociales convencionales. Su inflexibilidad y su falta de capacidad para aceptar los cambios hace que estas personas se estresen con facilidad y sean emocionalmente vulnerables. Al mismo tiempo, los niños con AS (la mayor parte de los cuales son chicos) poseen una inteligencia media o media-alta y tienen una capacidad de memoria mecánica muy elevada. La concentración exclusiva en sus áreas de interés puede conducir a grandes éxitos en un periodo posterior de su vida.

El síndrome de Asperger se considera un trastorno situado en la parte más alta del espectro autista. Comparando a las personas dentro de este espectro, Van Krevelen observó que los niños autistas de bajo funcionamiento "viven en su propio mundo", mientras que los niños autistas con un nivel alto de funcionamiento "viven en nuestro mundo, pero a su manera".

Obviamente, no todos los niños con AS se parecen entre sí. De igual modo que cada niño con AS tiene su propia personalidad única, los síntomas "típicos" del AS se manifiestan de modo diferente en cada una de las personas. En consecuencia, no existe una receta única que se pueda aplicar en clase para todos los niños con AS, al igual que ningún método educativo responde a las necesidades de todos y cada uno de los niños que no están afectados por el AS.

A continuación, se describen siete características que definen el síndrome de Asperger, seguidas de sugerencias y estrategias para tratar estos síntomas en la clase (las intervenciones en las clases están ilustradas con ejemplos basados en mi propia experiencia como profesora en la Escuela del Hospital Psiquiátrico para Niños y Adolescentes del Centro Médico de la Universidad de Michigan). Dichas sugerencias se ofrecen en su sentido más amplio y deben ser adaptadas a las necesidades específicas de cada estudiante con AS.

Insistencia en las rutinas

Los niños con AS se encuentran fácilmente sobrepasados frente a mínimos cambios, son altamente sensibles a los factores ambientales estresantes y a veces actúan de forma ritual. Están ansiosos y tienden a preocuparse de modo obsesivo cuando no saben qué esperar; el estrés, el cansancio y una sobrecarga sensorial les desequilibran fácilmente.