LEY IDEA

En los Estados Unidos incluyendo Puerto Rico los niños pequeños con discapacidades pueden ser elegibles para los Servicios de Intervención Temprana (desde el nacimiento hasta los tres años de edad) o para la Educación Especial de la Primera Infancia (desde los tres años hasta el kindergarten). Para mayor información sobre la Intervención Temprana y la Educación Especial de la Primera Infancia solicite al OAC una copia de la publicación Educación para Niños de Preescolar con Discapacidades.

Para mayor información vaya a : http://www.nichcy.org/spanish.htm

INDIVIDUALS WITH DISABILITIES EDUCATION ACT (IDEA)
ACTO SOBRE LA EDUCACION PARA LOS INDIVIDUOS CON DISCAPACIDADES

¿QUE ES IDEA?

Individuals With Disabilities Education Act (IDEA) (El Acto sobre la Educación para los Individuos con Discapacidades), asegura una educación pública gratuita y apropiada para los niños con discapacidades. IDEA fue aprobada por el congreso en 1975 y entró en vigencia en 1978.
Periódicamente, el Congreso actualiza la ley y destina dinero a la educación especial y a los servicios relacionados para estudiantes con discapacidades que sean elegibles. La ley fue revisada en junio de 1997 como Ley Pública 105-17. Esta edición incluye los cambios recientes hechos a IDEA.

¿QUIEN ES ELEGIBLE?

Los estudiantes tienen derecho a recibir una educación especial bajo IDEA si poseen ciertas discapacidades y tienen problemas de aprendizaje como resultado de las mismas.

¿QUE ES UNA DISCAPACIDAD?

Los estudiantes con las siguientes discapacidades son elegibles para educación especial y para recibir los servicios relacionados bajo IDEA:

Autismo
Ceguera
Sordera
Sordo/Ciego
Impedimento Auditivo
Retardo Mental
Discapacidades Múltiples
Impedimento Ortopédico
Otros Impedimentos de Salud
Perturbación Emocional
Discapacidad Específica de Aprendizaje
Impedimentos en el Habla o el Lenguaje
Lesión Cerebral Traumática
Impedimento Visual

¿QUE SUCEDE SI MI HIJO NO TIENE NINGUNA DE ESTAS DISCAPACIDADES?

Algunos niños pueden experimentar retrasos en el desarrollo en las áreas físicas, cognoscitivas, social, emocional, de comunicación o de adaptación. Estos niños, sin embargo, podrían no reunir las condiciones para educación especial bajo una de las categorías de discapacidad enumeradas anteriormente. IDEA permite a los estados y a los distritos locales la opción de proveerles educación especial y servicios relacionados a los niños entre los 3 y los 9 años de edad calificados como retrasados en el desarrollo. Actualmente Oregón otorga educación especial a este grupo de niños de entre los 3 y los 5 años (o la edad de elegibilidad para el kindergarten.) pero no provee educación especial para los niños mayores en esa categoría.

Los estudiantes con discapacidades que no se encuentren listadas en la página 2, tales como el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD) o el Síndrome Fetal de Alcohol (Fetal Alcohol Syndrome (FAS)) podrían cumplir con los requisitos para la educación especial bajo alguna discapacidad específica de aprendizaje, perturbación emocional o algún otro impedimento de salud (ver el cuadro). Estos estudiantes también están protegidos contra la discriminación basada en su discapacidad bajo la Sección 504 y el Acto sobre los Americanos con Discapacidades.

¿QUE SIGNIFICA OTRO IMPEDIMENTO EN LA SALUD?

Un niño puede padecer de alguna condición en su salud que no se encuentre incluida en ninguna de las categorías de la lista pero que limita su vigor y cause problemas en su aprendizaje. Algunos ejemplos de las condiciones de salud que podrían mencionarse bajo la categoría de impedimentos de salud son:

Asma	Epilepsia
Condición del Corazón	Hemofilia
Síndrome de Tourette	Leucemia
Síndrome Fetal de Alcohol	Diabetes
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad

¿ EN QUE CONSISTE LA SECCION 504?

La Sección 504 del Acto sobre la Rehabilitación de 1973 prohibe la discriminación basada en la discapacidad por parte de los programas que reciben fondos federales. La Sección 504 protege a los estudiantes que:

Posean una discapacidad mental o física que limite de manera importante una o más actividades principales de la vida (el cuidado personal, caminar, ver, hablar, oír, respirar, aprender, trabajar, etc.); o
Tengan antecedentes de haber tenido una discapacidad; o
Se crea que poseen una discapacidad aunque podrían no tenerla.⁶

Los distritos escolares deben cumplir con esta ley porque ellos reciben fondos federales. Por consiguiente, deben proveer el mismo acceso y oportunidad a los niños con discapacidades como a aquellos sin discapacidades. Por ejemplo, un distrito escolar que otorga un programa de escuela de verano debe permitir a los estudiantes con discapacidades el inscribirse en el programa. Para mayor información sobre la Sección 504, contáctese con el OAC para obtener una copia de la Sección 504 y Estudiantes con Discapacidades: Una Visión General.

¿QUIEN TOMA LAS DECISIONES POR EL NIñO?⁷

Un cambio extraordinario hecho a IDEA es que los padres deben ser incluidos como parte de cualquier grupo que tome las decisiones sobre la educación de sus hijos. Esto incluye la participación en reuniones tanto para debatir como para decidir sobre:

La evaluación de la discapacidad de su hijo y la elegibilidad para la educación especial;
Las metas del PEI, objetivos, y los servicios relacionados tales como la tecnología de asistencia y otros tipos de apoyo que su hijo pudiera necesitar;
Cómo lidiar con los problemas disciplinarios y si la disciplina de su hijo está relacionada con la discapacidad de él o de ella (determinación de la manifestación);
Colocación Educacional;
Servicios de Transición;
Servicios del año escolar prolongado; y
Progreso o carencia de progreso para alcanzar las metas anuales.

Para los estudiantes entre los 16 y los 21 años de edad, tanto los padres como los estudiantes tienen sus funciones en la planificación educacional. Los estudiantes de 16 años o más deben ser invitados a la reunión del PEI para participar en la planificación de la transición. Si la planificación de la transición se comienza antes de la edad de 16, el estudiante todavía está invitado a participar. A la edad de 17 años, los estudiantes deben ser informados sobre los derechos que pueden transferírseles bajo IDEA cuando cumplan los 18 años. Para los niños que se encuentren bajo la tutela de la corte, el distrito escolar debe designar Padres Sustitutos⁸ que tomen decisiones sobre su educación. A los padres sustitutos a veces se les llama defensores educacionales. Un padre, un padre adoptivo, un defensor especial designado por la corte (Court-Appointed Special Advocate (CASA)) u otra persona con conocimiento puede ser designado como padre sustituto o defensor educacional. El padre sustituto posee todos los derechos legales de los padres mencionados en esta Guía.

¿QUIEN ES RESPONSABLE?⁹

El distrito escolar en donde reside el niño es responsable de asegurar que el niño está recibiendo un programa de educación especial apropiado. El distrito escolar tiene la opción de contratar otras escuelas privadas y públicas y agencias para brindarle los servicios a su hijo. El PEI determina el tipo de servicios que su hijo obtendrá y en dónde se le van a proveer. ¿QUIEN PAGA?

Los estudiantes con discapacidades tienen derecho a una educación pública gratuita y apropiada. El costo de la implementación del PEI de un niño no puede ser pasado a los padres o tutores. Esto incluye el costo de los servicios relacionados y de la tecnología de asistencia necesaria. Con el permiso de los padres, los distritos escolares pueden cobrar a un tercero, como por ejemplo a un seguro de salud privado para compensar ciertos gastos.

Cobro a terceros: Para que los distritos escolares cobren al seguro privado de una familia, los padres deben consentir voluntariamente con esto. Los distritos escolares no pueden forzar a los padres a dar su consentimiento si esto va a causarles pérdidas financieras. Dichas pérdidas financieras pueden incluir:

Disminución en el capital disponible o en la cobertura de por vida.
Incremento en las primas del seguro;
Terminación de la póliza de seguro; o.
Pago de gastos tales como deducibles.

Si los padres se rehúsan a que el distrito escolar presente una demanda contra el seguro privado de la familia, el distrito es aun responsable de otorgar al estudiante los servicios de educación especial. El distrito escolar no puede exigir a los padres el consentimiento como una condición para brindarles los servicios de educación especial.

¿QUE ES LA TECNOLOGIA DE ASISTENCIA?

La Tecnología de Asistencia son los equipos o los aparatos que le facilitan a una persona con una discapacidad a mantener o incrementar su desempeño en una actividad importante de la vida (como aprender, trabajar, caminar, hablar, etc.). Esta incluye los servicios que ayudan a los individuos a elegir y a aprender a utilizar los aparatos más adecuados para ellos. Algunos ejemplos son los lápices extra grandes y los procesadores de texto para escribir, aparatos para aumentar la comunicación para hablar, una lupa y material impreso ampliado para la lectura, fichero o accesorios de Velcro para la organización de material.

Si un niño necesita Tecnología de Asistencia, se identificará como un factor especial y será incluido en el PEI bajo Instrucción Especialmente Planeada, Servicios Relacionados y/o Modificaciones del Programa, dependiendo del uso o usos de la Tecnología de Asistencia en la educación del niño. Al igual que otras partes de la educación especial del niño, el distrito debe pagar por ésta, incluyendo el costo de la reparación, el mantenimiento y el cambio de los aparatos y mantenimiento correspondientes.

Igualmente los aparatos comprados por la escuela pueden ser usados en la casa y en otros ambientes si el equipo del PEI decide que se necesita para que el niño reciba una educación gratuita y apropiada.

¿QUE ES UNA EDUCACION APROPIADA?

Usted debe tratar de obtener la mejor educación posible para su hijo. Bajo la ley federal y estatal, sin embargo, los distritos escolares no tienen la obligación legal de otorgar lo que es mejor para los estudiantes con educación especial - solamente lo que es "apropiado". A través de muchos casos legales y de un caso fundamental en la Corte Suprema de los Estados Unidos, el término "apropiado" ha llegado a tener un significado muy específico: Un distrito escolar ofrece una educación apropiada cuando brinda acceso a la educación pública destinada a dar un "beneficio significativo". Para que sean apropiados, los servicios deben ser individualizados para que satisfagan las necesidades únicas del niño. Dichas necesidades se determinan según los procedimientos descritos en este folleto.

El Plan Educativo Individualizado

El Plan Educacional Individualizado es el plan escrito para los servicios de educación del niño. El propósito de la reunión del PEI es hablar sobre los puntos fuertes y débiles del niño y desarrollar un plan escrito para tratar esas necesidades. Los puntos fuertes y débiles del niño son determinados por las evaluaciones formales y las observaciones informales realizadas por los maestros, los padres y otros individuos. El equipo del PEI debe considerar los resultados de la evaluación inicial o de las más recientes y las inquietudes de los padres para mejorar la educación de su niño.

Cada niño con discapacidades que necesita educación especial debe tener un PEI dentro de los 30 días de la elegibilidad para la educación especial. Los Planes deben ser revisados y actualizados al menos una vez al año. Los padres o el personal del distrito escolar pueden solicitar una reunión del PEI en cualquier momento.

¿QUIENES ASISTEN A LAS REUNIONES DEL PEI?

Las siguientes personas deben estar en la reunión del PEI y son consideradas miembros del equipo del PEI:

Uno o ambos padres
Un maestro de educación normal si el estudiante se encuentra o podría estar en un ambiente de educación normal
Un maestro o proveedor de educación especial (por ej.: un terapeuta de comunicación, un terapeuta ocupacional)
Un representante del distrito escolar calificado para brindar o supervisar la educación especial y entendido en el currículo general y la disponibilidad de los recursos
Una persona que pueda interpretar los resultados de la evaluación y explicar lo que significan los resultados en lo que se refiere a la enseñanza del estudiante. Esta podría ser una persona que ya se encuentre en el equipo descrito anteriormente
Otros individuos con conocimiento o pericia especial con relación al estudiante, cada vez que sean invitados por el distrito o por los padres
El estudiante con la discapacidad para la discusión de los servicios de transición y cada vez que sea apropiado

Los distritos escolares deben notificar por escrito sobre quienes asistirán a la reunión. El distrito escolar debe preguntarle a los padres a quienes ellos tienen la intención de traer a la reunión. Si los padres tuvieran un impedimento auditivo o no entienden inglés, el distrito escolar deberá tener un intérprete en la reunión.¹

¿PUEDE LA ESCUELA REALIZAR UNA REUNION DEL PEI SIN LOS PADRES?

Los distritos escolares deben hacer esfuerzos diligentes para incluir a los padres en la reunión del PEI. Si los padres no pueden asistir, la escuela debe permitirles añadir sus ideas por teléfono o por escrito. Si los padres eligen no asistir a la reunión del PEI, o si son invitados reiteradas veces y no responden o no asisten a la reunión, los distritos pueden llevarla a cabo sin los padres.²²

¿QUE DEBE INCLUIR EL PEI?

Los padres ya familiarizados con el proceso del PEI reconocerán que muchos de los requisitos del mismo no han cambiado. Esto incluye la siguiente información que deberá listarse en el PEI:

Nivel actual del rendimiento educativo (lo que el estudiante puede hacer)
Metas anuales mensurables (lo que el estudiante aprenderá en un año)
Objetivos a corto plazo o puntos de referencia (pasos para alcanzar la meta anual)
Anotaciones sobre la educación especial, los servicios relacionados y ayudas suplementarias, los servicios y las modificaciones que se van a proveen
Fechas de cuándo comenzarán y finalizarán los servicios, la cantidad de tiempo de los mismos, como la terapia ocupacional
Una relación de los servicios de transición que necesita el estudiante comenzando a la edad de 14 años, y un plan de transición completo comenzando a los 16 años de edad o menos cuando sea apropiado.

EJEMPLO DEL PEI

Nivel Actual de Desempeño

A Jason le gusta comprar artículos pequeños (por ejemplo: CDs, libros de historietas, comidas para la merienda). El es capaz de elegir y presentar los artículos al empleado de la tienda para comprarlos. Jason necesita indicaciones en un 50% de las veces para entregarle el dinero al cajero. él puede identificar los billetes de $1, $5, $10 y $20 dólares, pero necesita ayuda para elegir los billetes adecuados para la compra.

Meta Anual

Cuando realice una compra, Jason elegirá y presentará de forma independiente al empleado el billete adecuado en un 80% de las veces

Objetivos a Corto Plazo

Jason utilizará la estrategia del "billete grande" (le entregará al empleado un billete de $20 y esperará el cambio) un 80% de las veces.
Jason utilizará la estrategia del "siguiente dólar", un 80 % de las veces con indicaciones:
1. mirará la cantidad de dólares en el precio del/los artículo(s) que va a comprar (por ejemplo: precio = $9.23 dólares = $9, y
2. pagará con el "dólar que sigue" (ejemplo: $10 es el siguiente dólar, en el ejemplo mencionado).
Jason utilizará la estrategia del "siguiente dólar" un 80% de las veces independientemente.

¿COMO PUEDO ESTAR SEGURO QUE LOS MAESTROS DE MI HIJO SIGAN EL PEI?

Las normas de 1997 incluyen como requisito que el PEI de cada niño debe ser accesible a los maestros, especialistas, asistentes y a cualquier proveedor responsable de la implementación del PEI del niño. Cada maestro o proveedor debe informar sobre su función en la ejecución del PEI y de las adaptaciones, modificaciones y ayudas identificadas en el PEI del niño. Los maestros deben hacer un esfuerzo de buena fe para ayudar al niño a lograr las metas y objetivos listados en el PEI.

¿QUE CAMBIOS SE HICIERON A LA LEY?

En la revisión de IDEA de 1997 se agregaron requisitos que se enfocan en la participación del niño en el currículo general y brindan apoyo a los maestros. La ley exige que el equipo del PEI revise ciertos factores especiales y que los padres sean informados regularmente del progreso de su hijo.

Participación en el currículo general y en el salón de clases regular:

La escuela debe enfocarse en la participación y el progreso de su hijo en el currículo general. El currículo general es el plan de enseñanza aceptado, cursos y actividades que reciben la mayoría de los niños sin discapacidades. Por ejemplo, en el PEI de un niño necesitarán listarse las modificaciones que podrían ser necesarias para que el estudiante participe en los juegos de la escuela, tenga acceso al comedor o complete las tareas asignadas.

El PEI debe mostrar si el estudiante participará en evaluaciones en el ámbito estatal con modificaciones o si no lo hará, y el por qué.

El lugar de los servicios debe estar identificado en el PEI para que los padres sepan en dónde su hijo recibirá los servicios de terapia física, instrucciones para la lectura o cualquier otro servicio provisto por el distrito.

Bajo las modificaciones de 1997, existe la presunción que los niños con discapacidades van a recibir educación en salones de clases regulares. Si el niño no debiera ser educado en clases y actividades regulares, el PEI del estudiante debe explicar por qué el mismo debe ser educado en forma separada.Ayuda al Personal Escolar:

Si es apropiado, el PEI debe incluir una declaración sobre las modificaciones y apoyo que los maestros, los asistentes en la instrucción y los especialistas pueden necesitar para ayudar a que el niño progrese hacia las metas anuales, el currículo general, y en la educación con otros niños. Por ejemplo, un maestro puede necesitar entrenamiento sobre cómo utilizar un aparato de comunicación de un estudiante. Dicha necesidad de entrenamiento del maestro debe ser identificada en el PEI.

Cinco Factores Especiales:

Un nuevo requisito de IDEA es que el equipo del PEI considere cinco factores especiales. Si el niño tiene una necesidad educativa en cualquiera de las siguientes cinco áreas, esto debe ser mencionado en el PEI.

Comportamiento, para estudiantes que tienen necesidades de comportamiento que afectan el aprendizaje
Idioma, para estudiantes con limitaciones en el inglés
Enseñanza del lenguaje Braille, para los estudiantes que sean ciegos o con impedimentos visuales
Comunicación, para todos los estudiantes, y problemas de habla y comunicación para estudiantes que sean sordos o que escuchen poco
Tecnología de Asistencia para todos los estudiantes

Aprendiendo Sobre el Progreso del Niño

Los padres de niños con discapacidades deben ser informados regularmente del progreso de su hijo. La regularidad en que esto se hace debe quedar registrada en el PEI. Un distrito escolar debe informar a los padres al menos con la misma frecuencia que informa a los padres de niños sin discapacidades. Como se mencionó anteriormente, el PEI debe revisarse una vez por año. Sin embargo, las revisiones hechas a IDEA en 1997 exigen que los distritos revisen el PEI cuando sea apropiado para lidiar con cualquier falta de progreso esperado, los resultados de cualquier reevaluación, información sobre el niño otorgada por los padres, las necesidades anticipadas del niño y otras materias.

¿CUALES SON MIS DERECHOS RESPECTO AL PEI?

Los padres tienen el derecho a una notificación por escrito cada vez que el distrito proponga revisar o modificar el PEI. Los padres tienen el derecho a ser notificados por escrito cada vez que el distrito se rehúse a hacer un cambio que ellos mismos hayan pedido en el PEI del niño. .

Los padres tienen el derecho a:

Exigir una reunión del PEI en cualquier momento;
Estar presentes y participar en la reunión del PEI;
Invitar a otros a las reuniones del PEI;
Recibir una copia del PEI; y
Hacer que les expliquen cualquier parte del PEI.
Los padres pueden solicitar reuniones adicionales del PEI, exigir mediación, escribir una carta de queja o pedir una audiencia con las garantías procesales para resolver cualquier disputa relacionada con el PEI.

Desarrollo del PEI

El desarrollo de un plan educativo apropiado es una de las tareas más desafiantes del personal de la escuela y de los padres de niños con autismo. El intento de esta información es ayudarle en la identificación de los potenciales de áreas de necesidad de los estudiantes con autismo o sugerirle el tipo de programa educativo que sería apropiado para todos los estudiantes con autismo.

El Programa de Educación Individualizada (Individualized Educational Program (IEP)) es la piedra angular de la educación de un niño discapacitado. [La definición del IEP así como el lenguaje específico que gobierna el proceso del Programa de Educación Individualizada aparecen en la Ley de Individuos con Discapacidades ("IDEA", CRF 300.346)]. La IDEA es una ley federal que señala en términos generales la educación de niños con discapacidades.] El IEP es una declaración por escrito del programa educativo del niño que identifica los servicios que un niño necesita para que pueda crecer y aprender durante el año escolar. El IEP nos da una idea general del plan educativo especial del niño, definiendo las metas para el año escolar, los servicios que se necesita para ayudarle a cumplir esas metas, y un método de evaluación del progreso del estudiante. Tal como su nombre lo indica, el Programa Educativo Individualizado debería ser escrito para reflejar las necesidades únicas e individuales del niño. Por consiguiente, un solo IEP no sería apropiado para todos los niños con autismo.

A fin de desarrollar el IEP, los funcionarios de la agencia educativa local y otras personas involucradas en el programa educativo del niño se reúnen para discutir las metas relacionadas con la educación. Mediante la ley (CFR 300.344), las siguientes personas deben ser invitadas para asistir a la reunión del IEP:

uno o ambos padres del niño
el profesor del niño
un representante de la agencia pública (la agencia educativa local), además del profesor del niño, quien está calificado para proporcionar o supervisar la provisión de la educación especial
el niño, si esto es apropiado
otros individuos, mediante la invitación de los padres de familia o la agencia (por ejemplo, un médico, abogado, vecino, etc.)

Las reuniones del IEP deben llevarse a cabo por lo menos anualmente, pero serán celebradas más a menudo de ser necesario. Los padres pueden solicitar en cualquier momento el análisis o la revisión del IEP. Mientras que los profesores y el personal de la escuela pueden venir preparados a la reunión trayendo consigo un bosquejo de las metas y los objetivos, el IEP no está completo hasta que se haya discutido a fondo el asunto y todas las partes estén de acuerdo con el documento escrito. Los padres tienen derecho de participar en la reunión del IEP como participantes en pie de igualdad, dando sugerencias y opiniones respecto a la educación de sus hijos. Los padres pueden traer con ellos una lista de metas y objetivos sugeridos, así como proporcionar información adicional que puede ser pertinente a la reunión del IEP.

La agencia local de educación (local education agency (LEA)) debe intentar fijar un horario de reunión del IEP durante las horas y lugar que sean convenientes tanto para el personal de la escuela como para los padres . Los distritos escolares deben notificar a los padres de manera puntual para que ellos tengan la oportunidad de asistir a la reunión. La notificación debe indicar el propósito de la reunión (por ejemplo, para discutir los servicios de transición, los problemas de comportamiento que interfieren con el aprendizaje, el crecimiento académico, etc.).

Los padres pueden descubrir que las condiciones presentadas por el personal de la escuela necesariamente no están apoyadas por las disposiciones del IDEA. Algunas declaraciones han incluido: "El IEP debe contener un número de páginas predeterminadas", "Los IEPs deben ser completados sin la contribución de los padres de familia y un determinado número de metas y objetivos son permitidos en el IEP", "Su objetivo no puede ser incluido si no encaja en el espacio indicado en el formulario electrónico del programa de nuestra computadora." Los padres de familia no deberían aceptar la mala información sobre el IEP. En la ley federal no hay ninguna cláusula que estipule que "El IEP está limitado a dos páginas" o que "El IEP puede tener solamente dos metas al año" o que diga que "Este IEP fue apropiado para fulano de tal con autismo, de modo que será también apropiado para su hijo." Esto no quiere decir que la relación entre padres y la escuela debe ser abordado de una manera adversaria. Es fructífero para todos recordar que tanto los padres como los profesores comparten una meta común que consiste en desarrollar un programa apropiado para el niño con autismo. Los padres y las escuelas pueden colaborar para desarrollar un IEP verdaderamente efectivo mediante el intercambio de información y conocimiento.

El IEP debería realizar una lista los servicios educativos que deberán proporcionar, el ambiente en el que dichos servicios serán provistos y los profesionales que prestarán sus servicios. El contenido del IEP debe incluir lo siguiente [CFR 300.346]:

Una declaración del presente nivel de rendimiento educativo del niño. Esta debería incluir los aspectos de su rendimiento tanto académicos como no académicos.
Una declaración de las metas anuales que el estudiante pueda razonablemente cumplir en los próximos 12 meses. Esta declaración debería también incluir una serie de objetivos intermedios mensurables para cada meta. Esto ayudará tanto a los padres como a los educadores a saber si el niño está progresando o está recibiendo beneficio en su educación.
El criterio del objetivo apropiado, los procedimientos de evaluación y horarios que permita determinar, por lo menos anualmente, si el niño está logrando los objetivos a corto plazo esbozados en el IEP.
Una descripción de toda educación especial específica y servicios relacionados con este fin, *incluso la instrucción individualizada y los servicios y apoyos relacionados que deben ser proporcionados. Esto incluye el nivel de participación del niño en los programas educacionales normales.
Se debe proporcionar (este puede incluir los servicios del Año Escolar Extendido), la fecha de inicio y la duración de cada uno de los servicios, según lo determinado líneas arriba.
Si el niño tiene 16 años o más, el IEP debe incluir la descripción de los servicios de transición (una serie de actividades coordinadas diseñadas para ayudar al estudiante en su transición de la escuela hacia las actividades postescolares.
*Los servicios relacionados según la definición de IDEA pueden incluir, pero no se limitan a lo siguiente (CFR 300.16):
- audiología
- servicios de asesoramiento
- servicios médicos (solamente para propósitos de evaluación y diagnóstico)
- terapia ocupacional
- asesoramiento y capacitacion del padre
- terapia física
- servicios psicológicos
- recreación
- asesoramiento de rehabilitación
- servicios de salud escolares
- servicios de asistencia social
- transporte

Si un niño necesita cualquiera de "los servicios relacionados" mencionados en la lista a fin de beneficiar su educación, éstos deben estar señalados en el IEP. Debería incluirse también los servicios de frecuencia y duración, así como los objetivos relevantes.

El IEP debería incluir las metas y objetivos específicos a las necesidades únicas de cada niño. Las metas deberían ser amplias tales como "John incrementará su comunicación verbal y comprensión" o "Este estudiante aprenderá a interactuar más con sus amigos de la misma edad en ambientes no académicos tales como en el recreo o el almuerzo". Los objetivos educativos no son generales sino específicos, diseñados para las necesidades individuales del niño y están basados en metas a largo plazo. Estos objetivos describen el proceso por el cual el niño puede alcanzar su meta y cómo debe monitorizarse el progreso de un niño.

Errores comunes durante la reunión del PEI

Diez errores comunes que los padres cometen durante la reunión del IEP

Por Matt Foley, M.Ed y DeAnn Hyatt Foley, M.Ed., Padres, Lubbock, Texas
Reimpreso con permiso del Sr. y la Sra Foleyy Jenison Public Schools, y
Jenison, Michigan, del artículo del The Morning News, Otoño 1999

Nota del editor: Matt and DeAnn viven en Lubbock, Texas; están casados hace diecisiete años y tienen un hijo de quince años, que se llama Ryan, queestá en el grado noveno. Matt es Licenciado en Consejería Profesional, con una Maestría en Educación (M. Ed)., trabaja en la práctica privada. DeAnn tiene su M. Ed. en Educación Especial y ha sido Directora de Desarrollo del Proyecto PATH desde 1993, en la Zona Oeste de Texas. El Proyecto PATH fue fundado a través del Departamento de Educación en Washington D. C.PATH es un Centro de Entrenamiento e Información para los Padres de Texas. Actualmente, Matt y DeAnn están formandogrupos de habilidades sociales para adolescentes con Desórdenes de Asperger y otros desórdenes asociados. También han desarrollado talleres que enseñan a los padres y educadores en el proceso de la educación especial. Sus talleres han sido presentados a través de Texas, en las Conferencias de Autismo en la Universidad de Yale, y en Hawai. Tengo gran expectativa por verlos hacer una presentación en parej y de leer el libro que publicarán el próximo año.

Cuando nuestro hijo fue diagnosticado con PDD-NOS (Desorden de Discapacidad Persistente-No Indicada de Otra Manera) en 1990, nos encontramos mal equipados para llevar a cabo nuestra nueva responsabilidad de apoyarlo. Nuestra primera reunión con el IEP (Programa de Educación Individual) fue arrolladora. Nos resultó difícil entender aquéllo de lo que los educadores estaban hablando. No entendimos cuál era nuestro papel en este proceso. Esperábamos que los educadores entrenados de nuestro grupo de IEP, tomaran las mejores decisiones posibles para la educación de nuestro hijo. Seis meses después, fue muy claro que las decisiones con las que estuvimos de acuerdo en la reunión con el IEP, no eran las mejores para la educación de nuestro hijo. Fue en ese momento que, nosotros mismos, comenzamos a educarnos en lo que es el PDD-NOS y en la Ley de Educación para Individuos Discapacitados (IDEA). En 1993, comenzamos a trabajar con otros padres para ayudarles a obtener información acerca de la discapacidad de sus hijos y las leyes de educación que existen para proveer una Educación Pública Apropiada y Gratuita (FAPE).

Es importante que los padres se informen y participen en la educación de sus hijos. En su estado existen muchos recursos de información y apoyo. Sin embargo, cuanto más capacitado esté y mayor información tenga, tanto mejor podrá usted apoyar a su hijo. Durante los años pasados nos dimos cuenta de que los padres incurren en algunos errores comunes durante la reunión con el IEP. La siguiente es una lista de los diez errores más comunes:

1. Creer que los profesionales son los únicos expertos

Sentarse a la mesa con varios educadores y profesionales puede intimidarnos. Los profesionales y educadores traen abundantes conocimientos y experiencia a la reunión. Aunque la mayoría de los padres no tienen una carrera o un título en educación, tienen un gran conocimiento y experiencia con respecto a su hijo. Los padres son los expertos con justa razón. Ellos proveen la información histórica y el cuadro completo de año a año. Saben lo que funciona o lo que no funciona con su hijo, y esto es de gran ayuda para el equipo de IEP.

Además, los padres tienen la intuición de lo que es mejor para su hijo. Después de trabajar nueve años con padres, todavía estamos sorprendidos de que por lo general, los padres están intuitivamente correctos acerca de lo que es bueno para su hijo. Animamos a los padres a seguir sus instintos y si alguna vez algo no les parece correcto, investíguenlo. Generalmente después de alguna investigación, los padres descubren que su instinto era el correcto.

2. No presentar sus peticiones por escrito

Toda petición de los padres debe ser presentada por escrito. Esto incluye las peticiones de evaluación, reuniones con el IEP, correspondencia, servicios relacionados, etc. Las peticiones escritas son importantes porque crean el curso de un pedido que el distrito de la escuela debe seguir para dar una respuesta. Además, esto crea un archivo para su petición. Cuando escriba una carta tenga la seguridad de enviarla certificada. Cuando tiene una conversación por teléfono con un oficial de la escuela, escriba una carta describiendo brevemente lo que hablaron. Documentar sus conversaciones ayuda a prevenir errores en la comunicación.

Al documentar los peticiones para el IEP (por ejemplo: maestro/a asistente, conversación, etc.), esto les permite ver con claridad qué es lo que usted está solicitando, yle permite usar sus propias palabras (en oposición a la paráfrasis de su petición, escrita por la persona que toma notas). A los padres les animamos a escribir exactamente lo que piensan que su hijo necesita, explicando por qué piensan que esto es educacionalmente necesario. Esto ayuda a los padres a pensar por qué están solicitando un servicio para su hijo. Haga que la comisión del IEP anote la petición escrita como parte del IEP. En este momento, la comisión tiene dos posibilidades para elegir, puede aceptar o negar la petición. Si el comité niega la petición, debe entonces seguir los procedimientos de seguridad en la IDEA y proveer una nota escrita de por qué está negando la petición de los padres. Este método hace difícil para la comisión del IEP decir a los padres “no”sin antes pensar en opciones. Si la petición no fue escrita, el distrito de la escuela no tiene la obligación de proveer el servicio. Asegúrense de presentar todo por escrito.

3. No estar familiarizado con la sección de la Nota Previa del Procedimiento de Seguridad (34CFR300.503)

Todas las secciones del Procedimiento de Seguridad son importantes para los padres. Esta sección en particular, da a los padres cierta ventaja durante las reuniones del IEP. Siempre que los padres presenten una petición para su hijo en una reunión del IEP, la comisión del IEP debe proveer bajo la Nota Previa, un aviso escrito a los padres dentro de un tiempo razonable. El aviso debe incluir lo siguiente:

“(b) Contenido de la Nota...

Descripción de la acción propuesta o rechazada.
Explicación del por qué la agencia propone o rechaza tomar acción.
Descripción de cualquier otra opción que la agencia consideró y razones por las cuales aquellas opciones fueron negadas.
Descripción de cada procedimiento de evaluación, examen, registro o informe que la agencia utilizó como base para la acción propuesta o negada.
Descripción de cualquier otro factor que es relevante para la proposicióno rechazo por la agencia... (34CFR300.503.)”

Hemos encontrado en muchas ocasiones que cuando un padre pide una evaluación o un servicio, el grupo del IEP le ha dicho que eso no se puede hacer. Presentando todas las peticiones por escrito y al requerir al grupo del IEPproveer la Primera Nota, los padres hacen que el grupo sea responsable por sus decisiones. Esta práctica también saca a estos asuntos del área emocional, permitiendo que los miembros del grupo se concentren en los estándares de la IDEA.

4. Al pedir un servicio relacionado en lugar de una evaluación que apoye la necesidad de un servicio relacionado

Muchas veces los padres solicitarán servicios tales como conversación, terapia ocupacional, terapia física, etc. en la reunión del IEP. Frecuentemente la comisión del IEP contestará diciendo que el estudiante no necesita ese servicio. Nosotros recomendamos a los padres que no soliciten el servicio, pero que soliciten una evaluación que apoye la necesidad para el servicio relacionado. Por ejemplo, en lugar de solicitar conversación para su hijo, solicite una evaluación de la conversación.

Solamente un profesional certificado o licenciado tiene la capacidad de determinarsi un niño necesita o no un servicio relacionado en particular. Tal como en el número 2, enumere las razones por las cuales usted piensa que una evaluación es educacionalmente necesaria para su hijo y entregue su petición a la comisión del IEP como parte del IEP.

5. Aceptar resultados de una evaluación que no recomienda los servicios que usted piensa que su hijonecesita

Algunas veces los padres reciben resultados de la evaluación que no describen con exactitud a su hijo y/o no recomienda la cantidad y la duración de los servicios que los padres consideran que su hijo necesita. Bajo 34CFR300.502, la Evaluación Independiente de Educación (IEE), los padres de un niño/a con una discapacidad tienen el derecho de obtener una evaluación independiente a expensas del público si no están de acuerdo con los resultados de la evaluación de la escuela. Cuando los padres solicitan la IEE (por escrito) la escuela tiene dos caminos para elegir: pueden proveer la IEE en un tiempo razonable, o pueden hacer que los padres lo hagan. Cuando están de acuerdo con una IEE, los padres y la escuela deben llegar a un acuerdo acerca de quién es la persona calificada para evaluar al estudiante. El examinador para una IEE no puede ser un empleado del distrito de la escuela. Los padres deben solicitar al distrito de la escuela los lineamientos de los procedimientos y las calificaciones de sus examinadores.

6. Permitir que la información de la evaluación sea presentada por primera vez en la reunión de IEP

Los padres tienen el derecho a tener una explicación del informe de la evaluación antes de la reunión del IEP. Animamos a los padres a solicitar a una copia del informe de la persona que realizó la evaluación y a reunirse con ellos/as a fin de que se les explique el informe, varios días antes de la reunión con el IEP. Esto les permite pensar acerca de la información antes de tomar decisiones para su hijo. Si todas las decisiones del IEP están basadas en la información de la evaluación, esta decisión solamente tiene sentido para los padres si tienen conocimiento y están informados acerca de los resultados de la evaluación de una manera que ellos puedan entender.

7. Aceptar metas y objetivos que no se pueden medir

Las metas y los objetivos que se puedan medir son lo más importantes para el IEP de su hijo. Sin metas ni objetivos que se puedan medir es difícil determinar si su hijo ha tenido un año favorable en la escuela. Trabajando con los padres, nosotros hemos encontrado que muchas metas y objetivos del IEP no se pueden medir.

Todas las metas y objetivos vienen de los datos de las evaluaciones. La evaluación tiene cuatro componentes diferentes:

Evaluación formal (por ejemplo: WIAT, Woodcook-Johnson, Brigance),
Evaluación informal (por ejemplo: trabajo en la sala de clase),
Observación del maestro y los padres, y
Entrevistas.

Después que se ha obtenido toda la información acerca del estudiante, se recopila para hacer elinforme de la evaluación. Las recomendaciones acerca de la manera de trabajar con el estudiante están enumeradas al final de este informe. Si usted recibe un informe que no contiene las recomendaciones para posibles metas y objetivos, la evaluación no está completa.

Después que la evaluación ha sido terminada, la comisión del IEP determina el nivelde rendimiento actual del estudiante (PLOP) y declara lo que el estudiante es capaz de hacer en el presente. Luego la comisión desarrolla las metas y objetivos del IEP. Las metas enuncian lo que se espera que el estudiante logre hasta el fin del año. Los objetivos dividen la meta en incrementos. Por ejemplo:

PLOP:Basado en el método de Brigance y el trabajo en clase, Juancito es capaz en este momento de leer al nivel de cuarto grado, con un 90% de perfección.

Meta:Para fines del año escolar, Juancito será capaz de leer al nivel de quinto grado, tal como se mide por Brigance y el trabajo en clase, con un 80% de perfección.

Objetivos:

Para el 1 de octubre, Juancito podrá leer al nivel del cuarto grado, nivel del segundo mes con ayuda del maestro, tal como se mide según Brigance y el trabajo en clase, con un 80% de perfección
Para el 1 de enero, sin ayuda del maestro, Juancito podrá leer en el nivel del cuarto grado, nivel del sexto mes tal como se mide según Brigance y el trabajo en clase, con un 80% de perfección

Un método para determinar si sus metas y objetivos son medibles es preguntando a otro que no está en su grupo del IEP que las lea (por ejemplo, un maestro, otro padre, una persona de apoyo, etc.). Después, pregunte, “Hipotéticamente, ¿si usted entrara en la sala de clase, podría ver a mi hijo trabajando en estas metas y objetivos?”Si alguno de afuera de su grupo del IEP no puede contestar “sí”, entonces sus metas y objetivos no son medibles.

8. Permitiendo decisiones de ubicación antes que las metas y los objetivos del IEP hayan sido escritos

Muchas veces después que el informe de evaluación ha sido discutido, el comité del IEP determinará la ubicación de su hijo. Las metas y objetivos siempre son escritos antes de que se discuta la ubicación. Para asegurar que su hijo sea ubicado en el Ambiente con Menos Restricción (LRE), el comité del IEP debe determinar:

¿Cuáles de estas metas y objetivos se pueden alcanzar mejor enuna sala de clase general?
Con las metas y objetivos restantes que no se puedan alcanzar en una sala general de clase, el comité determina: ¿Cuáles metas y objetivos se pueden lograr en una sala de clase general con modificaciones y apoyo?

Esta línea de preguntas continúa hasta que se hayan decidido todas las opciones de ubicación, basadas en las metas y objetivos. El comité siempre debe comenzar con el LRE y después trabajar hacia un ambiente de mayor restricción conforme sea necesario. IDEA es muy claro en que la comisión del IEP siempre debe considerar la educación de la clase general como la primera opción para estudiantes con discapacidades.

9. Dejándose presionar a terminar la reunión del IEP de su hijo, a fin de que el personal de la escuela pueda comenzar con la reunión del IEP del niño siguiente

Esta práctica por lo general es común al final del año escolar cuando los educadores están tratando frenéticamente de tener reuniones del IEP para todos los estudiantes que reciben servicios de educación especial. Las reuniones del IEP pueden llevarse acabo una después de otra. No hay dificultades con esta práctica mientras que los miembros del grupo del IEP sientan que todos los asuntos han sido discutidos adecuadamente. Como quiera, muchas veces, los padres se sienten presionados. Es importante que todos los asuntos sean adecuadamente tratados antes de finalizar la reunión del IEP. Cuando los educadores no han tomado el tiempo adecuado para estudiar todos los asuntos importantes, pida que el grupo del IEP se reúna otra vez en un momento más conveniente para continuar tratando la educación de su hijo.

10. No haciendo muchas preguntas

Es muy importante preguntar, hacer muchas preguntas. Los educadores usan muchas abreviaturas y términos específicos de la educación especial. Los padres pueden confundirse con estos términos que son usados durante las reuniones del grupo del IEP. Esto puede aumentar la frustración que un padre ya siente por no entender lo que le están diciendo. Es importante preguntar qué significan los términos o las abreviaturas. A menos que el padre tenga una preparación en educación especial, no se espera que conozca los términos y las abreviaturas. No se pueden tomar decisiones con conocimiento cuando los padres no entienden qué es lo que se está tratando.

Lo anterior es una lista breve de los errores comunes que los padres cometen durante la reunión del IEP, y algunas sugerencias para evitar estos errores. En algún momento todos hemos cometido los errores mencionados en la lista de arriba. Después de la reunión con el IEP, nosotros hemos desarrollado el hábito de conversar acerca de todo lo ocurrido, incluyendo la manera en que nos conducimos durante la reunión. Gradualmente hemos acumulado información y desarrollado tácticas. Nosotros continuamos confiando en nuestra institución.

Nos hemos dado cuenta que cuando los padres ponen en práctica las sugerencias anotadas en la lista anterior mientras trabajan con sus grupos del IEP, ellos verán los resultados. Es importante que los padres continúen acumulando información y desarrollando tácticas relacionadas con el proceso del IEP. La mayoría de los padres se sienten sobrecogidos por el proceso de la educación especial.No se desanime en el esfuerzo de obtener el apoyo y el servicio que su hijo necesita. Nosotros encontramos que es una ayuda dividir el proceso en pasos pequeños. Cuando usted utiliza las sugerencias arriba anotadas, estará más cerca de obtenerla Educación Pública Gratuita Apropiada para su hijo. Después de usar cada sugerencia mencionada, déseuna palmadita en la espalda por convertirse en un defensor aún mejor para su hijo.

Educando al niño con autismo

Igual que cualquier otra persona, los niños con autismo son individuos ante todo. Tienen fortalezas y debilidades únicas. Las personas con autismo tienen en común una discapacidad del desarrollo, un trastorno de la capacidad comunicativa, la cual se manifiesta de manera diferente en cada persona. Algunos individuos con autismo pueden ser de inteligencia promedia o alta, mientras que otros pueden ser de bajo promedio. Los objetivos académicos necesitan ser diseñados para satisfacer la capacidad intelectual y el nivel de funcionamiento de cada individuo. Algunos necesitarán ayuda para comprender las situaciones sociales y aprender a reaccionar apropiadamente a dichas situaciones. Otras personas demostrarán comportamiento agresivo o auto-dañino y necesitarán ayuda en el manejo de este. Tal como existen muchos tipos de individuos con autismo, también hay muchas clases de programas y tratamientos. No existe ningún programa que satisfaga las necesidades de cada persona con discapacidad.

Sea lo que fuera el nivel de discapacidad, el programa educativo para un individuo con autismo debería basarse en las necesidades únicas de la persona y debería ser cuidadosamente documentado en el Programa de Educación Individualizada (Individualized Education Program (IEP)). Si este es el primer intento por parte de los padres y el sistema educativo para desarrollar un plan de estudios, un buen comienzo es realizar una evaluación comprensiva de las necesidades (comprehensive needs assessment). Consulte a los profesionales especializado en el autismo para determinar los mejores métodos educativos que serán efectivos para ayudar a la persona a aprender y sacar provecho de los beneficios de su programa. El desarrollo de destrezas comunicativas (que son críticas para los estudiantes con autismo) es un componente importante. Examine más allá de los métodos estándares de desarrollo de las habilidades verbales en el empleo de sistemas de comunicación aumentativos tales como el lenguage de señas, tableros de comunicación y las computadoras con salida para la voz. Sin entrenamiento apropiado específicamente en autismo, incluso los profesionales de buenas intenciones pueden generar modelos curriculares inapropiados para el niño y perjudicar las destrezas que permitan el desarrollo de todo su potencial.

Si usted es un profesional que trabaja dentro del sistema educativo, saque partido de la información que los padres puedan ofrecer acerca de su niño en el momento de desarrollar el Plan Educativo Individualizado con ellos. ¿Exibe su niño las mismas habilidades de comportamiento y comunicación en su hogar como en la escuela? ¿Cuáles son las metas y los objetivos de los padres de familia respecto al aprendizaje de su hijo durante el transcurso del año escolar? Reconocemos que muchos profesores se dedican verdaderamente a ayudar a sus estudiantes de cualquier modo posible que se les ocurra. Si esta es la primera vez que enseña a un estudiante con autismo y necesita asistencia en esta materia, no tema en preguntarle a su director de educación especial para que le permita recibir un entrenamiento adecuado o póngase en contacto con sus colegas, con la oficina local de la Sociedad de Autismo de América o con nuestra oficina para obtener información y apoyo. Sabemos que su trabajo puede constituir un tremendo desaf'ío y estamos aquí para ayudarle.

Si es usted padre de familia, recuerda que puede ser participante activo en iguales condiciones en el proceso del Plan Educativo Individualizado y puede poseer información valiosa para compartir con los profesores de su hijo. ¿Qué quiere que su hijo aprenda académicamente? ¿Qué tipo de habilidades funcionales quisiera que desarrolle: ¿Qué es lo que ha demostrado tener éxito en la motivación de su hijo? La información en lo que respecta a las rutinas observadas en casa, los gustos y antipatías de su hijo es infomacion importante para los profesores. No se olvide que usted es el profesor de su hijo para toda la vida. No desestime sus propias habilidades.

No podemos enfatizar lo suficiente la importancia de la colaboración entre el padre de familia y el profesional en educación de individuos con autismo. La colaboración abierta del personal de la escuela y los padres de familia puede conducir a una mejor evaluación del progreso de un estudiante. Asimismo, las metas de la comunidad tales como la compra de las comidas y comestibles de todo orden pueden ser reforzadas a través del trabajo en la escuela. Se pueden incluir en el Plan Educativo Individualizado de un estudiante con fines de reforzamiento en la escuela, las metas de los padres de familia en cuanto a sus hijos fuera de la escuela, tales como el desarrollo de actividades de ocio. La cooperación entre padres y profesionales puede conducir a un incremento del éxito en favor de los individuos con autismo.

El entrenamiento y educación constante en materia de autismo son actividades importantes tanto para los padres como para los profesionales que trabajan con personas con autismo. Con frecuencia ocurren nuevos desarrollos en el campo. La Sociedad de Autismo de América ofrece una oportunidad única de aprender de los mejores profesionales de autismo a través de nuestra conferencia anual sobre autismo. Llevada a cabo cada año a principios de julio, dicha conferencia ofrece más de 75 talleres sobre tópicos específicos de autismo durante 4 días, que oscilan desde las investigaciones médicas más recientes hasta la planificación educativa y las estrategias comunicativas para el manejo efectivo del comportamiento.

Si usted es un padre de un niño/a autista que busca respuestas en cuanto a los métodos que funcionan mejor en la educación de su hijo, o un profesional que se está embarcando en la enseñanza de un individuo con autismo, le alentamos a que se convierta en un agente activo de su propia educación en materia de discapacidad, tomando en cuenta las numerosas opciones disponibles que pueden ser de su ayuda.

Necesidades educativas de los niños con PDD


	Educar a personas con autismo y otros trastornos generales del desarrollo.

	Por: Francisco Tortosa Nicolás.. Maestro, psicólogo y pedagogo por la Universidad de Murcia.
	curriculum vitae \| contactar con autor \| artículos del mismo autor



	La siguiente información ha sido elaborada en nuestro centro a partir del intento de dar, día tras día, una respuesta educativa ajustada a las necesidades de nuestros alumnos y alumnas y de las distintas aportaciones realizadas por grandes profesionales de la educación de personas con necesidades educativas especiales asociadas por una parte a autismo y otros TGD,s y, por otra a retraso mental. El fallecido y tan añorado Angel Rivière, Javier Tamarit de CEPRI, Juan Martos de APNA - Madrid, y José Manuel Herrero (responsable del Servicio de Atención a la Diversidad de la Consejería de Educación y Universidades en Murcia), nos han enseñado a trabajar con estas personas, pero sobre todo nos han enseñado a amar nuestro trabajo y a mejorar, en la medida de nuestras capacidades, su calidad de vida y la de sus familias. Educar a personas con autismo y otros trastornos generales del desarrollo. La siguiente información ha sido elaborada en nuestro centro a partir del intento de dar, día tras día, una respuesta educativa ajustada a las necesidades de nuestros alumnos y alumnas y de las distintas aportaciones realizadas por grandes profesionales de la educación de personas con necesidades educativas especiales asociadas por una parte a autismo y otros TGD,s y, por otra a retraso mental. El fallecido y tan añorado Angel Rivière, Javier Tamarit de CEPRI, Juan Martos de APNA - Madrid, y José Manuel Herrero (responsable del Servicio de Atención a la Diversidad de la Consejería de Educación y Universidades en Murcia), nos han enseñado a trabajar con estas personas, pero sobre todo nos han enseñado a amar nuestro trabajo y a mejorar, en la medida de nuestras capacidades, su calidad de vida y la de sus familias. Esto forma parte del material que entregamos a los centros en nuestras actuaciones como Centro de Recursos cuando así somos requeridos para asesorar y colaborar en la respuesta educativa de alumnos y alumnas escolarizados en centros ordinarios, en lo que pretende ser una pieza más que ayude en la integración plena de estas personas hacia una verdadera inclusión. Comenzamos con una breve descripción y clasificación de los Trastornos Generalizados del Desarrollo y, sobre todo, de las necesidades educativas especiales que llevan asociadas; damos a continuación unas orientaciones para la respuesta educativa, una descripción de materiales y una bibliografía básica. 1.- LOS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO Y LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ASOCIADAS. Según el DSM IV (Manual diagnóstico y estadístico de los Trastornos Mentales), los trastornos generalizados del desarrollo se caracterizan por una perturbación grave y generalizada de varias áreas del desarrollo: habilidades para la interacción social, habilidades para la comunicación o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipados. Las alteraciones cualitativas que definen estos trastornos son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto. Estos trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros años de vida y acostumbran a asociarse a algún grado de retraso mental, así como coexisten con otras enfermedades médicas o neurológicas (encefalitis, fenilcetonuria, esclerosis tuberosa, anoxia connatal, síndrome del X frágil, rubeola materna). Bajo esta denominación se incluye el Trastorno Autista, el Trastorno de Rett, el Trastorno Desintegrativo Infantil, el Trastorno de Asperger y el Trastorno Generalizado del Desarrollo no especificado. Todos ellos presentan características y diagnósticos fácilmente diferenciables, sin embargo coinciden en gran medida en cuanto a la organización de la respuesta educativa a través de las necesidades educativas especiales (tomadas de Tamarit, Hernández y Herrero del Temario del Cuerpo de Maestros de Escuela Española) que se desprenden fundamentalmente de los tres grandes handicaps señalados anteriormente: 1.- Necesidades Educativas Especiales relacionadas con los problemas en la Interacción Social: · Necesitan aprender que sus comportamientos pueden influir en el entorno de una manera socialmente aceptable, pero es necesario enseñarles explícitamente cómo, dónde y cuándo lo es, así como cuándo no lo son. · Necesitan aprender a relacionarse, de forma concreta y efectiva, con los demás en diferentes situaciones y contextos. · Necesitan aprender a conocer y comunicar las emociones y pensamientos propios, así como comprender los de los demás. · Necesitan aprender a utilizar los objetos de manera funcional y creativa, y disfrutar de ellos con los demás. 2.- Necesidades Educativas Especiales relacionadas con los problemas en la Comunicación: · Necesitan aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno. · Necesitan aprender habilidades de comunicación funcionales de/en la vida real. · Necesitan aprender un código comunicativo (verbal o no verbal), sobre todo con finalidad interactiva. · Necesitan aprender a utilizar funcional y creativamente los objetos. · Necesitan aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los demás, ajustándose a las normas básicas que hacen posibles tales intercambios (contacto ocular, expresión facial, tono, volumen...). 3.- Necesidades Educativas Especiales relacionadas con el Estilo de Aprendizaje: · Necesitan un contexto educativo estructurado y directivo, priorizando en él contenidos funcionales, y ajustados al nivel competencial de los alumnos. · Necesitan situaciones educativas específicas y concretas que favorezcan la generalización de los aprendizajes. · Necesitan ambientes sencillos, poco complejos, que faciliten una percepción y comprensión adecuada de los mismos. · Necesitan aprender en contextos lo más naturales posibles: Entornos Educativamente Significativos. · Necesitan realizar aprendizajes con los menos errores posibles (Ensayo sin Error), lo que favorece su motivación. · Necesitan aprender habilidades y estrategias de control del entorno, y de autocontrol. · Necesitan descentrar la atención de unos pocos estímulos y alcanzar "atención conjunta" con otros. · Necesitan situaciones educativas individualizadas. · Necesitan ampliar las actividades que realizan, así como los intereses que poseen. 4.- Necesidades Educativas Especiales relacionadas con la Salud y la Autonomía: · Necesitan alcanzar gradualmente mayores niveles de autonomía en todos los ámbitos del desarrollo integral de la personalidad: alimentación, vestido, etc. · Necesitan un seguimiento médico y psiquiátrico que incluya las revisiones y necesidades de medicación, vacunas, óptica, estomatología y odontología. 2.- ORIENTACIONES PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA · Serán prioritarios los objetivos educativos relacionados con la interacción social y actividad funcional con objetos; la comunicación, representación simbólica e imitación; el desarrollo motor y las habilidades de autonomía. · En este sentido es importante estimular la exploración de objetos o actividades funcionales muy simples con las manos, empleando reforzadores potentes de música y juego: juguetes, juegos interactivos (p.e. "los lobitos", "las palmitas", "currín-currín"...), canciones,... En fases evolutivas iniciales se trabajarán esquemas simples tales como introducir objetos en recipientes y sacarlos de ellos, responder a modelos de gesto-verbalización de "toma" y "dame", encajar aros grandes en ejes, hacer sonar campanillas, sonajeros, tamborcitos y objetos que produzcan sonidos. Deben estimularse y reforzarse especialmente las pautas que impliquen control óculo-manual y prensión sostenida de objetos. · Deben realizarse diariamente juegos circulares de interacción centrados en el cuerpo y que desarrollen motivaciones de relación, anticipaciones e inicios de peticiones: cosquillas, caricias, sonidos con el cuerpo o soplarle en la cara. · Además del uso funcional de objetos, son importante para su desarrollo la realización de juegos de simulación e imitación. · Es muy importante procurarles ambientes muy estructurados, predecibles y fijos, evitando los contextos poco definidos y caóticos, para facilitar sus posibilidades de anticipación. Un ambiente estructurado es aquél en que el niño-a sabe y conoce las pautas básicas de comportamiento, tiene seguridad de lo que se espera de ellos, el adulto dirige y organiza las diferentes situaciones, siendo bastante rutinario y así predecible. · Además de la estructuración ambiental conviene utilizar el aprendizaje sin error. La utilización de éste consiste en no atender a los errores, adaptar los objetivos al nivel evolutivo del niño-a, asegurar la adquisición previa de los objetivos de conducta que se pretenden enseñar, descomponer al máximo los objetivos educativos, controlar la presentación clara de los estímulos discriminativos y neutralizar los irrelevantes, evitar factores de distracción y ambigüedad en la situación educativa, mantener motivado-a al niño-a mediante el empleo de reforzadores suficientemente poderosos. · Otra técnica metodológica fundamental en el proceso de enseñanza-aprendizaje a seguir, es el Encadenamiento hacia atrás, que consiste en descomponer la secuencia de un determinado aprendizaje en objetivos de conducta muy delimitados, proporcionar total ayuda para la realización de la conducta completa, e ir desvaneciendo las ayudas desde el final hacia delante, de modo que el niño-a realizará la conducta con cada vez menos ayuda; lo último que realizará por sí solo, será el primer paso de la secuencia. · Utilizar en ocasiones el entrenamiento o la enseñanza incidental, es decir, cuando los episodios de enseñanza son iniciados por el niño-a en lugar y contenido. El adulto ha de estar alerta a estas iniciativas adaptándose a las nuevas circunstancias, reforzando de forma natural las respuestas adecuadas. · Es fundamental responder consistentemente ante conductas comunicativas verbales o gestuales (miradas, coger al adulto de la mano, acercarse a un objeto y mirarlo) y aunque estas conductas no sean intencionales, debemos hacerlas funcionales dándoles ese sentido. · Para favorecer la ocurrencia de la función comunicativa de petición es necesario manipular algunos aspectos o situaciones que eliciten con mayor probabilidad estas conductas: colocar los objetos que le gusten fuera de su alcance y esperar a que realice algún acercamiento o tipo de petición, preguntarle, acercarle el objeto y cuando extendiera el brazo, dárselo y reforzarle el intento. · A las rabietas no hay que prestar atención, y una vez finalizadas se continúa realizando la actividad programada como si no hubiera pasado nada. · Ante alteraciones de conducta autolesivas y heteroagresivas hemos de actuar impidiendo su refuerzo, interviniendo con conductas alternativas y/o incompatibles. Es importante que observemos los estímulos que preceden a las autolesiones y las consecuencias que se obtienen tras su realización. Técnicas como evitar los estímulos desencadenantes, la extinción, el "tiempo - fuera" han de ser tenidas en cuenta. Realizar el análisis funcional de la conducta y pensar que el 90% de estas conductas tienen una intención comunicativa (petición, escape y llamada de atención), y que si logramos detectarla tendremos que enseñarles a lograrlas con habilidades más sociales y comunicativas. · Las técnicas basadas en el Condicionamiento Clásico y Operante no son las únicas, ni las "mejores" vías para el tratamiento de las conductas problemáticas. Otras técnicas que pueden utilizarse en el tratamiento de estas alteraciones, al margen de la modificación de conducta, son las de corte cognitivo; como las técnicas de Autocontrol y Autoinstrucciones, donde se enseñan al niño competencias básicas para controlar o regular su propio comportamiento, de manera que las acciones del alumno o alumna ajustadas al contexto, se llevan a cabo a través de mediadores manejados y controlados por ellos. Así por ejemplo, con aquellos alumnos que hablan, usaremos técnicas de Autoevaluación y Autorrefuerzo donde se le enseña en primer lugar, a hablarse a sí mismo, para continuar con verbalizaciones sobre la conducta - problema, su objetivo y los errores que comete, del tipo "lo estoy haciendo bien" y "vaya, aquí me he equivocado", "qué valiente soy", etc. O con alumnos de menor capacidad cognitiva, programas de sesión con dos o más tareas bien definidas para que ellos las vayan realizando con cierta autonomía y según preferencias. Pretenderemos así, que el niño sea protagonista de su propia actividad y trabajo, para que posteriormente pase a controlar su conducta. Todo esto implica una consideración del Autocontrol como una competencia que se construye progresivamente en el desarrollo, por tanto una competencia con diferentes niveles de adquisición, y no como el resultado de unas capacidades cognitivas previas. Así es posible hablar de la enseñanza de autocontrol en poblaciones que, como las aquí referidas, tienen grave retraso mental y ausencia de lenguaje. Estas estrategias y otras para desarrollar la capacidad de elección mejorarán asimismo el concepto de autoestima de los alumnos y alumnas. · En cuanto a la comunicación, cuando no existe lenguaje oral o este es ecolálico y no funcional, es aconsejable implantar el Programa de Comunicación Total - Habla Signada de Benson Schaeffer, que no sólo no limita ni impide el desarrollo del lenguaje oral, sino que lo facilita, organiza y desarrolla. Este sistema alternativo, de signos, está muy estructurado y utiliza un procedimiento de enseñanza muy apropiado (moldeamiento físico, encadenamiento hacia atrás, espera estructurada, reforzamiento natural y social, y desarrolla la espontaneidad). 3.- MATERIALES PARA LA RESPUESTA EDUCATIVA En el abordaje de la respuesta educativa a llevar a cabo con nuestros alumnos y alumnas y dentro del desarrollo de las áreas curriculares pueden utilizarse los siguientes materiales: Son interesantes aquellos juguetes y objetos que estimulen la percepción y las sensaciones, del tipo de los materiales usados en la estimulación basal: Baños (esponja, jabón, sales, toalla, secador, cremas...), duchas y baños secos (arroz, guisantes, bolas, arena...), cepillado (guantes de masaje), móviles, con cordones y tiras, suspendidos que rozan al niño o niña y se mueven al menor contacto. También son interesantes todo tipo de vibradores, con o sin instrumento musical. La estimulación sensorial, en todas sus vertientes, proporciona abundantes materiales adecuados para la intervención. La estimulación de la boca a través de contactos, objetos fríos y calientes, cepillado de dientes, esponjitas y juguetes para mordisquear; la estimulación del olfato con botellitas para oler y "perfumamientos"; la estimulación del gusto con sabores diferentes; la estimulación acústica desde el propio latido del corazón, audición lateral, instrumentos de actividad propia, instrumentos y juguetes musicales, experiencias reales (lavadora, radio...), hasta el habla; la estimulación táctil - háptica, a través de diferentes tactos, temperaturas, presión, movimientos, y prensión; y por último la estimulación visual, con juegos de luces en la oscuridad, linternas, lámparas, diapositivas, objetos brillantes, caleidoscopios, prismáticos y lentes, juguetes luminosos... Otra gama de materiales lo proporcionan los juguetes de Primera Infancia (los centros de actividades, gimnasios de primer año, cubos, apilables, juguetes de arrastre, y tentetiesos), de manipulación (señor patata, peluches...), juguetes de mecanismo o resorte, juguetes de ensartado fijo y móvil, de encajar, de hacer torres y construcciones, puzzles, y todo tipo de juguetes y juegos simbólicos: muñecas, miniaturas, mascotas, teléfono, coches, lavadero, peluquería, lavadora, plancha, casas, alimentos y supermercados, carritos, juegos de platos y café, médicos; en este sentido, merece especial mención los disfraces, las casas grandes de tela y tiendas de campaña, los muñecos de guiñol y la dramatización. Asimismo, la informática nos viene proporcionando un caudal de recursos y materiales impresionante, todo tipo de juegos y ordenadores, infantiles y de adulto pueden ser útiles si se utilizan de forma adecuada; es impresionante ver como problemas de relación social muy severos se flexibilizan ante una pantalla con dibujos y personajes animados, además de las posibilidades que dan para trabajar habilidades sociales. La realidad virtual podrá decir dentro de unos años como conoce y procesa la información la persona con trastornos del desarrollo, además de revelar muchas de las incógnitas que hoy día tenemos sobre el funcionamiento cognitivo de estas personas. Otro tipo de materiales, más específicos, que se encuentran en comercios especializados son los encajes, los dominós y los juegos de colores; los lotos de objetos, contrastes, relaciones, posiciones y acción - reacción (JOCDI - GOULA), los juegos de abecedarios y numeración, los juegos de secuencias básicas (nivel 1 y 2 de AKROS EDUCATIVO y NARDIL), las barajas y lotos de fotografías: alimentos, expresiones faciales, orientación espacial e izquierda y derecha (AKROS EDUCATIVO), autodictado con fotografías (AKROS) y autodictados de nombres - cosas, adjetivos - cualidades, y verbos - acciones (XANGO), juegos de monedas y billetes, formación de frases (NARDIL), calendarios escolar (AKROS) con los días del mes, semanas, meses, las estaciones, temperatura, actividades y el tiempo; las pizarras magnéticas borrables (El Cuerpo Humano de AKROS), y los franelogramas y murales. Además de esta relación de materiales, en el centro utilizamos las agendas diarias y personales, los calendarios mensuales, el tablón del desayuno y el del menú, tablones de secuencias de actividades, pictogramas (SPC y otros), libros de lectura personalizados (de signos Schaeffer, pictogramas, imágenes y palabras), mural del tiempo, tarjetas de objetos por centros de interés, tarjetas de acciones, libros de alimentos, comidas y recetas, dibujos con las secuencias de las actividades, láminas de lectura de pictogramas e imágenes de izquierda a derecha y de arriba abajo, y murales de imágenes. Un soporte fundamental es el libro de Benson Schaeffer y el glosario de signos. Referencias: · Autores varios: "Autismo: La respuesta educativa". Actas del VIII Congreso Nacional A.E.T.A.P.I. Ed . M.E.C. Murcia, 1995. · Autores varios: "El tratamiento del autismo". Nuevas perspectivas. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales y APNA. · Autores varios: "Intervención educativa en autismo infantil." Centro Nacional de Recursos para la Educación Especial. · Autores varios: "El PCC : Autismo y atención a la diversidad ". Ed. Equipo profesionales " Las Boqueras ", 1995. · Autores varios: "Sistemas Alternativos de Comunicación en los trastornos generalizados del desarrollo". Guía práctica. Documentos CEP,s. Centro de Profesores de Murcia. · Baron-Cohen, S. y Bolton, P.: "Autismo: Una guía para padres". Alianza Editorial. Psicología y Educación. · Frith, U.: "Autismo". Ed. Alianza. · Hobson, R.P. "El autismo y el desarrollo de la mente". Ed. Alianza Psicología Minor. · Martos Pérez, J.: "Los padres también educan". Guía práctica. Asociación de padres de niños autistas. Ed. APNA. · Rutter, M y Schoper, E.: "Autismo". Ed. Alhambra Universidad. Edición española, 1984. · Schaeffer, B.: " Programa de Comunicación Total". Traducción incompleta en el centro del original en inglés. · Temple Grandin y Scariano, M.: "Atravesando las puertas del autismo". Ed. Paidós. · Wing, L.: "El autismo en niños y adultos. Una guía para la f amilia" Ed. Paidós. · Wing, L., Everard, M.P. et al: "Autismo infantil. Aspectos médicos y educativos". Ed. Santillana.

Educación en la Casa"Homeschooling"

Es la educación de niños en el hogar o la comunidad, en contraste con la educación en instituciones, como la escuela pública o privada. En los Estados Unidos, la educación en el hogar es el foco de un sustancial movimiento minoritario de padres que desean proveer a sus hijos una educación más completa que ellos consideran no se puede alcanzar en la mayoría de las escuelas públicas o privadas.Los primeros padres estadounidenses que se sepa practicaban la educación en el hogar en Estados Unidos fueron Tom y Mary Bergman, de Utah, en 1971. La segunda familia fue Charles and Virginia Birt Baker, de Texas, en 1972.Se calcula que en Puerto Rico aproximadamente 1,000 familias usan este método.

LA ESCUELA EN CASA

homeschooling o el “educar en casa” es una opción pedagógica que cada vez cuenta con más adeptos en Estados Unidos, Australia o Canadá. Con un tímido avance en Europa, está respaldada por un movimiento de padres en desacuerdo con el sistema educativo tradicional que quieren hacer valer el derecho a educar a sus hijos en el hogar. Es una alternativa no regulada en todos los países, que en muchos casos arroja resultados positivos, pero que también es rechazada por aquellos que consideran la escuela como el primer ámbito de socialización.

En Estados Unidos el número de niños homeschoolers ha pasado de unos 50.000 a mediados de los ochenta a más de 1,5 millones en la actualidad, un crecimiento que se ha multiplicado por cinco desde 1993, cuando este movimiento ganó su última batalla legal. No hay que olvidar que hasta hace bien poco la educación en casa era una actividad casi clandestina, sin ningún reconocimiento legal o respaldo jurídico. En 1983 nació la Asociación de Defensa de la Escuela en el Hogar, para promover el reconocimiento de esta alternativa desde el punto de vista legal y defender a las familias ante los tribunales. El crecimiento de sus partidarios en los países citados –es decir, de aquellos que están en desacuerdo con la educación que imparten los establecimientos públicos de enseñanza– ha llevado a jueces y fiscales a aceptar este modelo de formación al margen de las aulas.

Los métodos de enseñanza en casa son muy diversos, aunque por lo general, son los padres los encargados de desarrollar las “directrices educativas”. Chris vive en California y tiene tres niños que no van a la escuela; ella es la encargada de diseñar un programa educativo que incluye: estudiar matemáticas, español, leer, escribir cartas a amigos o aprender sobre personas, lugares y cosas. También hay espacio para nadar, montar en bicicleta, escalar, correr, cocinar y participar en coros. Además, toman clases de judo, arte, dibujo científico, ajedrez, costura, improvisación, biología marina y fotografía.

Xabier Alà, padre de tres niños de 12, 9 y 5 años y profesor de instituto en Cataluña, decidió hace tiempo iniciar el camino del homeschooling. Así, dos de sus hijos están matriculados en el colegio estadounidense Clonlara School, que brinda educación a distancia, y en el que Alà colabora como responsable en España. “Utilizamos todos aquellos recursos a nuestro alcance: bibliotecas, museos, exposiciones, conciertos, parques, zonas deportivas públicas, el entorno natural y urbano y las nuevas tecnologías… Tenemos también muchos libros en casa y habilidades e intereses complementarios que podemos aprovechar.”

Sobre la formación que puede adquirirse sin necesidad de acudir a un aula ordinaria opina David Kornegay, padre de dos hijas de 18 y 16 años que nunca han acudido a la escuela: “creo que son bastante cultas para su edad, algo que les viene sobre todo de su amplia lectura de clásicos y revistas, de las muchas conversaciones que hemos mantenido, de algunos viajes familiares y de nuestra insistencia en que llegasen a dominar dos idiomas al mismo nivel”. Kornegay es profesor en un pueblo de Sevilla y responsable de Crecer sin Escuela, un punto de encuentro para homeschoolers.

Aunque no existen estadísticas al respecto, según varias fuentes las familias que educan a sus hijos en casa son unas doscientas en toda España, un número que surge de la cantidad de miembros adscritos a las distintas asociaciones y redes de apoyo, entre ellas, la Asociación para la Libre Educación (ALE) –primera organización registrada en España de familias que educan en casa–, la sede en nuestro país de Clonlara School y la citada Crecer sin Escuela.

Descubrir más que enseñar

“El homeschooling no significa trasladar la escuela a casa”, aclara Kornegay. “Aunque hay padres que confeccionan un programa de contenidos, reproduciendo de alguna manera la metodología escolar, la mayoría dice preferir mayores grados de libertad, y dejar de lado el `enseñar´ para dar más espacio al `descubrir´ junto a sus hijos.” Estos alumnos suelen tener entre sus principales actividades los viajes y las visitas a museos, exposiciones, parques, conciertos, instalaciones deportivas, acontecimientos culturales y parajes naturales. En este sentido sus padres consideran que están más conectados con la realidad cultural de su comunidad y de su entorno que otros chicos.

La planificación de actividades que existe en la escuela tradicional se traduce en libertad y también en compromiso en el homeschooling. La norteamericana Chris habla sobre la forma en que aprenden sus hijos: “leemos muchos libros. Muchas veces hacemos arte basados en un libro que leemos, o buscamos la localización en un atlas, luego vienen otros libros sobre la zona, el país, o la etapa histórica... El año pasado alquilamos muchas películas clásicas y musicales. Después, los niños decidieron que querían leer los libros en los que se basaban esas películas, y discutíamos por qué el director había elegido dejar fuera partes o cambiar algo”.

John Holt, considerado uno de los precursores del homeschooling, cree que la ventaja de este método es que no requiere que “el padre se convierta en alguien diferente”, por ejemplo, en un profesor que vierte conocimiento sobre sus hijos de forma planificada. “Se vive y se enseña a la vez, utilizando preguntas e intereses cuando vayan surgiendo, es la manera en que aprendemos antes de empezar la escuela y después de dejarla, cuando entramos en el mundo del trabajo. Ciertamente estos intereses pueden llevar a leer textos, tomar cursos, o hacer proyectos, pero la diferencia esencial es que estas actividades son elegidas y en ellas se compromete libremente el estudiante.”

Los padres de estos alumnos “desescolarizados” argumentan que, por ejemplo, la lectura o hacer ecuaciones no son procesos “naturales” y que los niños aprenden cuando para ellos tiene sentido hacerlo y no cuando alcanzan una edad determinada o cuando están obligados. De ahí que no sea inusual encontrar homeschoolers que tienen apenas ocho años y estudian astronomía, y que con diez comienzan a aprender a leer.

Esta opción educativa implica una nueva organización de la vida familiar. Los padres no se limitan a ejercer de profesores unas horas por día, sino que todas las experiencias son aprovechadas para aprender, lo que requiere mucha dedicación. El hecho de elegir esta opción en la mayoría de los casos implica que “el padre o la madre renuncian a un trabajo remunerado fuera de casa para atender las necesidades de educación de sus hijos”, según explica Azucena Caballero, presidenta de ALE. Sin embargo, el principal obstáculo para educar en casa se encuentra en la reacción del entorno de la familia y de una sociedad “en la que todo se delega” y a la que le cuesta entender que alguien asuma este tipo de responsabilidad.

En la comunidad de homeschoolers hay diferentes ideologías, creencias, metodologías y fundamentos. Fueron los grupos religiosos conservadores quienes primero adoptaron esta modalidad educativa en Estados Unidos, aunque hoy son muchas las familias de toda inclinación religiosa y política las que escogen este tipo de educación para sus hijos. Tanto los responsables de ALE como de Clonlara School indican que un porcentaje importante de familias ha llegado a la escuela en casa después de experiencias traumáticas en la escolarización de los hijos. Estudios realizados por el Instituto Nacional de Investigación sobre la Educación en el Hogar de Salem (Oregón) indican que la religión es una de las principales razones de esta opción pedagógica, aunque también cuentan otros motivos como dudas sobre la calidad académica de los colegios tradicionales, la preferencia de una educación individualizada, el estrechar los lazos familiares o mitigar la influencia negativa de otros compañeros.

La mayoría de estos padres se inclina por una formación integral lograda a partir del “placer de aprender”. Muchos están a favor de la libertad educativa, y en contra del sistema público tradicional. Lo confirman los catalanes Anna y Josep, –pioneros padres homeschoolers de 15 hijos, el mayor de los cuales tiene hoy 30 años–, que decidieron educar en casa por “no encontrar escuelas realmente laicas, no consumistas y respetuosas con la diversidad de pensamiento”.

Azucena Caballero apunta que en España “prácticamente todas las familias que educan en casa tienen en general un nivel cultural medio-alto, y sienten como propio el derecho de educar a sus hijos sin tener que delegar de forma obligatoria en el Estado”. En general, dentro del movimiento homeschooler a nivel mundial, son muchos los padres que cuestionan seriamente no sólo la calidad del sistema educativo tradicional, sino la escuela misma, tanto pública como privada. “Los alumnos –dicen– terminan siendo unos expertos en aprobar exámenes, pero no lo son necesariamente en conocimientos o cultura”. Un grupo de familias adscrito a ALE piensa que el principal problema de la escuela radica “en la metodología obligada por la estructura escolar, que implica el contacto sólo con iguales durante la mayor parte del día, la obligación de seguir el ritmo y la secuencia de aprendizaje que decide el enseñante, sin poder atender los intereses personales”. Otros consideran que “probablemente el papel social más importante que cumple la escuela es de servicio de guardería”.

Sobre el rendimiento escolar de estos alumnos “desescolarizados” circulan muchas teorías, aunque los padres homeschoolers sólo observan virtudes en sus hijos: desarrollo de la creatividad, espíritu crítico, ausencia de miedo a fracasar, ingenio para afrontar situaciones nuevas, y capacidad de comprensión y comunicación de igual a igual con personas de todas las edades. Algunos estudios llevados a cabo en Estados Unidos apuntan que estos niños obtienen resultados muy superiores al promedio nacional en las pruebas a las que se les somete, pero otras investigaciones señalan que sus padres hacen pasar a sus hijos por dichas pruebas cuando están seguros de que las superarán con éxito.

La socialización

Los padres homeschoolers comentan que la primera objeción que plantean las personas cuando se les dice que ellos educan a sus hijos en casa es la cuestión de la socialización. Muchos pensadores coinciden en que la escuela significa el primer contacto del niño con la sociedad. En este sentido se dice que la escuela cumple una función de socialización, lo que significa que reproduce ciertos valores, conocimientos y formas de comportamiento en los miembros de la sociedad para contribuir a la reproducción de ésta. Anna y Josep creen que “desde siempre, los niños se han socializado tratando con niños de diferentes edades, adultos y ancianos de su entorno. La socialización a través de iguales de la misma edad, –la que se da en la escuela– es relativamente moderna y no ha demostrado ser mejor que la otra”.

El capítulo de la socialización parece preocupar más a sus interlocutores que a los propios padres de estos chicos. Dado que las actividades de los homeschoolers implican una multiplicidad de actividades en distintos ámbitos, los padres destacan que los niños “desescolarizados” suelen relacionarse con bastantes más personas que los niños que van a la escuela. La Asociación para la Libre Educación confirma estas vivencias y agrega que “prácticamente todas las familias que educan en casa creen que sus hijos tienen más habilidades sociales que los niños escolarizados por cuanto se relacionan con más naturalidad con personas de todas las edades”.

Marilín Gonzalo/D. Vila

Artículo publicado en el nº 192 Otoño 2003 de la Revista MUFACE. www.map.es/muface/

Instrucción en el Hogar

por Patricia M. Lines

La instrucción en el hogar -la educación de los niños bajo la supervisión de los padres en vez de profesores de escuela ha crecido sistemáticamente en las décadas pasadas. Antiguamente, muchos alumnos estudiaban en casa, sin embargo, desde comienzos del siglo veinte, los colegios se transformaron en lugares comunes y los Estados adoptaron leyes obligatorias de asistencia escolar. Sólo algunos Estados permitieron la instrucción en casa como una excepción a los requerimientos de asistencia. Otros, requerían que sólo los padres fueran los educadores de sus hijos, sin hacer especificación de los medios.

Como resultado, los instructores domésticos se exponían a ser multados o encarcelados. Sólo un pequeño grupo de afortunados habitaba en jurisdicciones donde no los perseguían. Otras familias encontraron protección en colegios públicos o privados que les permitían matricularse en ‘estudios independientes’ y luego volver a casa. La mayoría de las familias sólo deseaban pasar desapercibidas. Gradualmente, Estado por Estado, la legislatura, los tribunales estatales y el procurador general o el consejo estatal hicieron de la instrucción en el hogar una actividad legítima.

El presente Digest discute el alcance de la instrucción contemporánea en el hogar y su situación legal, describe recursos disponibles, presenta evidencia en el rendimiento de los alumnos que estudian en casa y deja constancia de cómo la opinión pública, respecto de esta práctica, ha cambiado a través de los años.

¿Cuántos Alumnos Estudian en Casa?

El número de estudiantes que recibe educación en su propia casa ha crecido desde 10.000 o 15.000 alumnos, a fines de los sesentas, hasta aproximadamente 1.000.000 al concluir el 2001 (aproximadamente el 2% de la población en edad escolar). El Centro Nacional de Estadísiticas para la Educación [The National Center for Education Statistics], basado en una encuesta realizada en la primavera de 1999, estimó que entre 694.000 y 958.000 alumnos entre kindergarden y cuarto medio (año 12), estaban completamente o en parte estudiando en el hogar (Bielick y otros, 2001).

En la actualidad, la taza de crecimiento parece estar decreciendo. Los informes de exámenes de 18 Estados (Bunday 2001) sugiere un 11% de crecimiento por año desde otoño de 1995 a la primavera de 1998. Esta es una drástica caída, desde una taza de crecimiento anual de un 24% por los mismos Estados en los tres años precedentes. Estimando un crecimiento anual de un 10%, para el año escolar 2001-02, habrá un incremento de los alumnos sujetos a prácticas de educación doméstica, desde 923.000 a 1.275.098.

Las familias que eligen educar a sus hijos en casa provienen de los más importantes orígenes étnicos, culturas y religiones y de todos los niveles de ingreso. Sin embargo, los estudiantes domésticos son más frecuentemente religiosos, conservadores, blancos, mejor educados y forman parte de una familia con ambos padres, en comparación con la familia promedio norteamericana. Las famililas que educan a sus hijos en casa, tienden a tener mayor cantidad de hijos y pertenecen a la clase media (Bielick y otros 2001; Henke y otros 2000; Rudner 1999).

Los padres que educan a sus hijos en casa son más propensos a votar, contribuyen dinero a causas políticas, contactan a autoridades elegidas para darles su punto de vista, asisten a reuniones públicas o a movilizaciones, o se incorporan a la comunidad y participan como voluntarios en asociaciones (Smith y Sikkink 1999). Esto es así incluso cuando los investigadores comparan sólo a familias con características similares, incluyendo educación, ingresos, edad, raza, estructura familiar, ubicación geográfica y número de horas trabajadas por semana.

¿Cuál es el Estatus Legal de la Educación en el Hogar?

Hoy en día, la educación en el hogar es legal en todos los Estados Unidos. La ley estatal generalmente requiere que los padres que educan a sus hijos en casa llenen un formulario con información básica, ya sea con el Estado o con alguna agencia de educación local. Más de la mitad de los Estados requieren algún tipo de evaluación bajo algunas o todas las opciones de educación doméstica disponibles bajo la ley del Estado. Normalmente esta evaluación incluye tomarle pruebas a los estudiantes, pero algunos Estados aceptan evaluaciones de portafolio o las evaluaciones del profesor. Con mucho menos frecuencia, los Estados tienen requerimientos consistentes en evaluar el nivel educacional de los padres o someterlos a pruebas. Algunos Estados requieren la presentación de un plan curricular. Los padres no necesitan certificarse como educadores.

La Corte Suprema de los Estados Unidos no ha fallado en concreto sobre la educación en el hogar, aunque parece claro que normalizaciones razonables serán permitidas. La Corte ha encontrado problemas constitucionales con los requisitos obligatorios de los colegios en Wisconsin vs Yoder (1972), una decisión limitada que involucra a los Amish. Yoder ha llevado a algunas cortes menores ha extender mayor protección a las familias con orientación religiosa, comparada con aquellas de orientación secular.

Una nueva fuente de tensión legal ha surgido sobre las solicitudes por acceso de tiempo parcial a los colegios públicos o a los programas extracurriculares. Mucho depende del ambiente legal y político del Estado. El Departamento de Educación de los Estados Unidos considera que los estudiantes domésticos (y todos los estudiantes educados privadamente) reúnen los requisitos para los progamas financiados federalmente, como los programas para niños con limitaciones, si el niño cumple con los requisitos establecidos por el distrito para obtener ese tipo de ayuda.

¿Qué Tipo de Recursos Utilizan las Familias de Educación Doméstica?

Los padres son, por supuesto, el recurso principal. Típicamente la madre toma el liderazgo, aunque normalmente el padre también se incorpora. Tal vez uno de diez padres toma la responsabilidad principal.

Grupos locales como estatales de apoyo ofrecen consejo y asistencia. Algunas veces, varias familias comparten deberes educativos. Grupos de apoyo locales se forman rápidamente si hay un número suficiente de familias que practiquen este tipo de educación en un área. Hay al menos una asociación a nivel estatal de educación doméstica en cada Estado y en algunos Estados hay doce o más asociaciones regionales. A menudo los padres pueden examinar los materiales de instrucción en una feria del libro o en una reunión de asociación.

Otros recursos comunes incluyen, bibliotecas, museos, colegios [colleges], parques, iglesias, negocios locales y escuelas. Muchas editoriales grandes y pequeñas ofrecen paquetes curriculares, libros, periódicos y otros materiales para ser utilizados en la instrucción doméstica.

Los programas públicos están creciendo. Alaska auspicia el Colegio Central de Aleyeska [Aleyeska Central School] donde los profesores en Juneau trabajan con estudiantes de todo el Estado por medio del correo, Internet, el teléfono y visitas ocasionales al hogar. En California los estudiantes se pueden matricular en un programa de estudios independientes de un colegio público. La leyes de Washington y Iowa requieren que los colegios públicos admitan a estudiantes de tiempo parcial. Algunos colegios públicos ofrecen centros especializados de enseñanza doméstica donde las familias pueden obtener recursos y apoyo institucional o donde los alumnos pueden tomar clases (Hardy 2001; Lines 2000b). Se calcula que el 18% de los alumnos domésticos se matricula en colegios por tiempo parcial; un 5% se matricula por 9 o más horas por semana (Bielick y otros 2001).

¿Cómo es el Desempeño de los Estudiantes Domésticos en términos Académicos y Sociales?

Los investigadores no están en condiciones de decir si el mismo grupo de niños tendrá un mejor o peor desempeño académico en la sala de clases o en el hogar. Los datos de evaluaciones estatales no reflejan necesariamente a todos los estudiantes domésticos porque no todos cumplen con los requisitos de examinación. Otros esfuerzos de evaluación dependen de los voluntarios.

Tomando en cuenta esta advertencia, donde la información está disponible, los estudiantes domésticos se desempeñan bien. Por ejemplo en Alaska, el Colegio Central de Alyeska ha evaluado a sus estudiantes domésticos por varias décadas. Como grupo, normalmente está sobre el promedio, en cualquier materia y en todos los niveles. El mayor estudio hasta la fecha, comisionado por la Asociación de Defensa Legal de la Educación Doméstica [Home School Legal Defense Association], incluye a 12.000 estudiantes examinados por medio de los servicios de evaluación de la Universidad de Bob Jones. Los estudiantes domésticos se ubican entre el 62 y el 91 por ciento de las normas nacionales dependiendo del grado y del área del ramo (Rudner 1999).

Al menos uno de los estudios es sorprendente; sugiere que el logro de los estudiantes no se relaciona con el resultado educacional alcanzado por el padre (Duvall y otros 1997). Esto es consistente con los estudios de tutoría que sugieren que el nivel educacional del tutor tiene muy poco que ver con el desempeño del alumno.

La admisión a las escuelas también puede sugerir éxito. Los estudiantes domésticos son admitidos en más de 1000 distintas escuelas y universidades (Bunday 2001).

Hay desacuerdo acerca de si la educación doméstica ayuda u obstaculiza el desarrollo social del estudiante. Los estudiantes domésticos ocupan menos tiempo con sus iguales que con gente de distintas edades. La mayoría participa en grupos scouts, grupos de iglesia y otro tipo de asociaciones. Muchos son volutarios en sus comunidades. Algunos operan algún negocio. No hay ninguna in

Viviendo en otra dimensión....

Descubre el mundo del Autismo...