Viviendo en otra dimensión....

Mejorando la comunicación en niños con autismo no verbales

Trastornos del habla y Lenguaje

Desarrollo del habla y lenguaje en los niños

Patologia del Habla y Trastornos del Lenguaje

Para estimular la comunicación

Lenguaje y Autismo

Ecolalia

Autismo y trastornos de la comunicacion

Como se desarrolla el habla?

Como son tratados los problemas de lenguaje e idioma relacionados con el autismo?

Necesidades Educativas Especiales

Estrategias para la adquisición del lenguaje en niños con autismo.

Ecolalia y adquisicion del lenguaje en niños autistas

 

Para tener una idea clara del desarrollo del habla y lenguaje en los niños ....... 

Desarrollo del lenguaje en el niño

Durante los primeros meses de vida la principal forma de comunicación es la no verbal. El bebe expresa una amplia gama de emociones y responde a la voz con gestos y miradas. Entre los 8 y los 10 meses es importante el balbuceo. Próximo a los 12 meses el niño pronuncia sus primeras palabras. El período entre los 12 y 18 meses es el de mayor desarrollo del lenguaje. Su vocabulario crece desde 10 a 15 palabras a los 18 meses a más de 100 a los 2 años. Una vez que el vocabulario adquirió 50 palabras, el niño empieza a combinarlas en frases sencillas.

Al mes:
Produce sonidos roncos.
A los 2 meses:
Emite sílabas usando vocales (a, e, o, u).
A los 3 meses:
pronuncia ajo.
Entre los 3 y 6 meses:
Establece un diálogo de sonidos con su madre.
Entre los 6 y 9 meses:
Comienza con las primeras sílabas ma-ma-ma, ba-ba-ba y pa-pa-pa.
Entre los 9 y 12 meses:
comienza a decir mamá y papá. Al final de esta etapa debe decir 3 palabras.
A los 12 meses:
Primeras palabras, enunciados de una palabra con sentido: mamá, upa.
A los 15 meses:
Jerga. Comprende órdenes simples. Puede nombrar objetos familiares: ba-bau, pipí, mema.
A los 18 meses:
Usa como promedio 10 palabras. Nombra imágenes e identifica una o más partes del cuerpo.
A los 24 meses:
Frases de 2 palabras.
A los 2 y ½ años:
Utiliza YO, MÍO y TUYO.
A los 3 años:
Cuenta hasta 3 objetos, repite 3 números. Frases de 6 palabras. Conoce su sexo. Pregunta POR QUE.
A los 4 años:
Pronuncia oraciones sencillas. Canta. Recita versos. Cuenta historias.
A los 5 años:
Aumenta su vocabulario. Escribe su nombre.
Entre los problemas más frecuentes del desarrollo de los niños se encuentra el retraso del habla. Las causas más comunes son: trastornos auditivos, falta de estimulación, retraso mental y trastornos motores de la cavidad oral. Si se sospecha un problema, es necesario enviar al niño terapista del lenguaje, centro de desarrollo infantil o un centro de terapia de lenguaje.

 

 

CUANDO SOSPECHAR UN TRASTORNO DE LA COMUNICACIÓN EN UN NIÑO:

De 0 a 11 meses:
- Antes de los 6 meses el niño no se sobresalta, no parpadea ni cambia su actitud frente a un estímulo sonoro fuerte y súbito
- Antes de los 6 meses el niño no se tranquiliza al escuchar la voz de la madre
- A los 6 meses el niño no balbucea ni imita los sonidos de gorjeo
- A los 10 meses el niño no responde a su nombre
- A los 10 meses el niño solo emite chillidos o gruñidos

De 12 a 23 meses:
- A los 12 meses el sonido del niño se limita a sonidos vocálicos
- A los 15 meses el niño no reacciona al NO - A los 15 meses el niño no imita sonidos ni palabras
- A los 18 meses el niño no utiliza 6 palabras con significado adecuado
- A los 21 meses el niño no reacciona al DAME, VEN o CÁLLATE si no se acompaña de gestos - A los 23 meses el niño no pronuncia frases de 2 palabras

De 24 a 36 meses:
- A los 24 meses no se le entiende al menos la mitad de lo que dice
- A los 24 meses el niño no señala las partes de su cuerpo
- A los 24 meses el niño no combina palabras en frases
- A los 30 meses el niño no comprende el significado de: AFUERA, ADENTRO, ATRÁS, ADELANTE
- A los 30 meses el niño no usa frases cortas
- A los 30 meses el niño aún no pregunta: DONDE, POR QUE, QUE
- A los 36 meses la familia del niño no comprenden el discurso del mismo

O A CUALQUIER EDAD EL NIÑO HABLA TORPEMENTE, ACOMPAÑANDO SU DISCURSO CON GESTOS, PARPADEOS O MOVIMIENTOS DE LAS MANOS

El tartamudeo es muy frecuente en los niños entre 3 y 4 años. Los papás deben tener paciencia y se los debe ayudar a aceptar esta situación como algo normal. Solo en caso de ser grave o acompañarse de tics o movimientos extraños, o si aparece posterior a los 4 años puede significar patología del habla.

 

   Si el niño presenta señales de problemas en el habla y lenguaje no necesariamente padece de algún PDD,el segundo paso es descartar problemas de audición

Señales de problemas de audición

DE 0 A 3 MESES: 1º Ante un sonido no se observan en el niño respuestas reflejas del tipo: parpadeo, agitacion, despertar 3º No reacciona ante el sonido de una campanilla 4º Emite sonidos monocordes. DE 3 A 6 MESES: 1º Se mantiene indiferente a los ruidos familiares. 2º No se orienta hacia la voz de sus padres. 3º No responde con emisiones a la voz humana. 4º No emite sonidos para llamar la atención DE 6 A 9 MESES: 1º No emite silabas , ( pa, ma, ta, ) 2º No atiende a su nombre 3º No se orienta a sonidos familiares DE 9 A 12 MESES: 1º No reconoce cuando le nombran a papá y mamá 2º No entiende una negación 3º No responde a dame... si no se le hace el gesto con la mano DE 12 A 18 MESES: 1º No señala objetos y personas familiares cuando se le nombran 2º No responde de forma distinta a sonidos diferentes 3º No nombra algunos objetos familiares DE 18 A 24 MESES: 1º No presta atención a los cuentos 2º No identifica las partes del cuerpo 3º No hace frases de dos palabras A LOS TRES AÑOS: 1º No se le entienden las palabras que dice 2º No contesta a preguntas sencillas A LOS CUATRO AÑOS: 1º No sabe contar lo que pasa 2º No es capaz de mantener una conversación sencilla

CONCEPTO Y DEFINICIONES LENGUAJE: el contenido, la forma de organizar las palabras y su uso. HABLA: se refiere a los mecanismos de producción vocal, a la coordinación adecuada de los órganos fonoarticulatorios para llevar a cabo la emisión verbal. Los mecanismos articulatorios. TRASTORNO: alguna de las funciones está alterada. TRASTORNO DEL LENGUAJE: están afectados la formulación y la comprensión del significado. (Retraso del lenguaje, Disfasia, Afasia). TRASTORNO DE HABLA: todo problema que surge por un daño en las funciones motoras y perceptivas del lenguaje fluido y articulación, que serían los dos grandes aspectos relacionados con el habla. (Dislalias, Disglosias, Disartria, Disfemia). TRASTORNOS DEL LENGUAJE 1) RETRASO DEL LENGUAJE: DEFINICIÓN: la no aparición del lenguaje a una edad cronológica que normalmente ya se presenta o la elaboración incorrecta del mismo. Aquel niño que no habla, habla poco o habla mal para su edad cronológica. • Producción Verbal: - Aparición de las primeras palabras a los 2 años. - Unión de dos palabras a los 3 años. - Uso de frases muy simples: S-V-OD, coordinadas y yuxtapuestas. - Tiempos verbales: gerundios y presentes. - Poca utilización de los plurales y morfemas verbales. - Vocabulario reducido. - Categorización pobre. - Dificultades en la repetición de palabras y frases - Incapaces de repetir estructuras lingüísticas que no estén integradas. - Procesos de simplificación fonológica. - Intención comunicativa y utilización de gestos que compensan su déficit expresivo. • Comprensión: - Siempre mejor que la expresión. - Mejor en contextos familiares. - La comprensión de conceptos espaciales, temporales, atributos de forma, color, tamaño son muy difíciles de comprender y no están integrados en su lenguaje normal. TIPOS DE RETRASO DEL LENGUAJE: • Retraso Leve del Lenguaje: o Fonología: - Reducción consonántica. - Ausencia de la vibrante múltiple /r/ la sustituye por /l/ o por /d/. - Sustitución de /s/ por /t/. - Reducción del sistema consonántico del adulto a uno más simple. o Semántica: - Escaso. - Comprensión normal. o Morfosintáxis: - Nivel normal. - Emisiones inteligibles. o Pragmática: - Lenguaje útil que le resuelva las situaciones. - Consigue la colaboración de los demás. - Sigue las conversaciones, sabe escuchar. En el Retraso Leve del Lenguaje, el área que está más afectada es la FONOLOGÍA. • Retraso Moderado del Lenguaje: o Fonología: - Reducción de los patrones consonánticos, se le entenderá menos. - Ausencia de fricativas, siendo sustituidas por las oclusivas: /f/-/p/, /O/-/t/… - Habla de bebé. - Omisiones de consonantes iniciales: cabeza-ateta. o Semántica: - Pobreza de vocabulario expresivo, nombran los objetos familiares, pero desconocen el nombre de otros muchos objetos. - Entienden lo más cotidiano para ellos y de su entorno. o Morfosintáxis: - Déficits de género y número y en los morfemas de tiempo de los verbos. - Ausencia de subordinadas y yuxtaposición. - Estructura de frases muy simple. o Pragmática: - Utiliza las funciones del lenguaje de forma pobre. - Abundantes imperativos y gestos verbales de llamada de atención. - Poca iniciativa y escasas formas sociales de iniciación a las conversaciones. • Retraso Grave del Lenguaje: o Fonología: - Múltiples dislalias. - Inteligibilidad en el habla. - Patrones fonológicos muy reducidos - Déficit muy grande en esta área. o Semántica: - Te lleva al sitio dónde está el objeto para que se lo cojas en vez de pedirlo verbalmente. - Difícil comprensión: no identifica los objetos que forman parte de su vida familiar. - Vocabulario muy escaso. - Graves problemas para comunicar sus deseos. o Sintaxis: - Etapas muy primitivas: holofrase, habla telegráfica… o Pragmática: - Habla muy poco y no se le entiende nada. - Conversación centrada en sí mismo. - No posee forma lingüística adecuada. - Poco interés comunicativo. FACTORES CAUSALES DEL RETRASO DEL LENGUAJE a) Enfoque Neurobiológico: - Factor genético: que haya habido retraso en los hermanos y progenitores. - El entorno: marcará la dirección del retraso. - Síndrome de inatención-hipercinesia. - Pérdidas auditivas consecuentes a otitis en el oído medio, sobre todo cuando tienen lugar en el período de 2 a 4 años que es cuando el trabajo de discriminación auditiva es importante. b) Enfoque de origen cognitivo: - Podría hablarse de que sea una consecuencia pero no de un factor causal. c) Factores Motores: - Ejercitación incorrecta debido a una falta de coordinación de los órganos orofaciales y su agilidad. - Por otro lado también de sensaciones propioceptivas. d) Factores Psicosocioafectivos: - Relaciones afectivas entre padres e hijos, nivel cultural medio. - Una gran mayoría de niños con R-L hacen que tengan problemas en su desarrollo afectivo - Los niveles socioculturales bajos pueden perturbar en el niño formas de producción lingüística pobre y retrasada. - Medio familiar poco estimulante. - Sobreprotección. 2) DISFASIA: DEFINICIÓN: conjunto de síntomas extremadamente complejos que afectan a todos los aspectos del lenguaje y aparecen asociados a otros trastornos evolutivos y no tienen etiología conocida. La aparición de las primeras palabras es a los 3 años, las primeras combinaciones de palabras a partir de los 4 años y la persistencia de un lenguaje esquemático después de los 6 años indican la gravedad del trastorno. Existen graves problemas de comprensión y trastornos asociados importantes como dificultades de atención y retraso psicomotor. Evolución lenta o muy lenta. TIPOS DE DISFASIA 1-DISFASIA EXPRESIVA: - Grupo heterogéneo. - Fracaso en el aprendizaje del lenguaje sin alteraciones cognitvas, déficits sensoriales ni alteraciones en la interacción social, órganos articuladores intactos y con una estimulación suficiente. - Se refleja fundamentalmente en la producción aunque en un examen concreto aparecen también dificultades de comprensión. 2-DISFASIA COMPRENSIVA: - Alteración grave del lenguaje. - Retraso severo del lenguaje sobre todo receptivo. - Sin lesión adquirida demostrable, sin problemas en los órganos, sin problemas emocionales, sin dificultades de audición excepto para el procesamiento auditivo necesario para el lenguaje. - Diagnóstico diferencial: D-M, SORDERA y AUTISMO. - La causa es desconocida: posible alteración o disfunción entre los procesos cerebrales que dan significado al sonido y a las vías auditivas. - Pronóstico desfavorable. “Niño del que la profesora nos dice que es deficiente, que no entiende lo que se le dice, con problemas para generalizar los aprendizajes y problemas de evocación.” 3) AFASIA: DEFINICIÓN: alteración del lenguaje expresivo y/o receptivo a causa de una lesión cerebral. Es un trastorno frecuente y constituye una patología desconocida para la sociedad española. TIPOS DE AFASIA: AFASIA DE BROCA: predominio de trastornos de la expresión sobre la comprensión. AFASIA DE WERNICKE: existe una profunda alteración de la comprensión verbal. Su expresión es muy fluida.

TRASTORNOS DEL HABLA O ARTICULACIÓN

1) RETRASO FONOLÓGICO:

- Niños que presentan el lenguaje espontáneo con escasa inteligibilidad debido a las distorsiones en la pronunciación de fonemas consonánticos.
- Etiología desconocida: la audición es suficiente y no existen anomalías anatómicas ni físicas de los órganos del habla.
- Habilidades cognitivas adecuadas.
- Comprensión verbal buena.
- Las habilidades de los demás componentes del lenguaje aparentemente normales (vocabulario…).
- Dificultades de discriminación auditiva.

2) TRASTORNO FUNCIONAL DE LA ARTICULACIÓN. DISLALIAS :

DÉFICITS

- Omisiones, sustituciones o distorsiones en la pronunciación de los fonemas.
- No existen anomalías orgánicas, auditivas o intelectuales, ni alteraciones neurológicas.
- Las dificultades se centran en fonemas que se adquieren en último lugar.
- Los errores que se producen generalmente son: z/s, r/l.

CAUSAS

Causas Funcionales	Causas Psicológicas y Ambientales
Escasa habilidad motora	Problemas emocionales.
Falta de discriminación auditiva.	Timidez, celos.
Disfunción respiratoria.	Actitudes familiares de sobreprotección.
Tensión muscular.	Ansiedad de los padres.
	Entorno poco estimulante. Nivel sociocultural. Bilingüismo

 

3) DISLOSIAS:

DEFINICIÓN: consiste en una dificultad de la producción oral debido a alteraciones anatómicas y/o funcionales de los órganos articulatorios y cuya causa es de origen periférico.

CAUSAS:
- Malformaciones congénitas craneofaciales.
- Trastornos de crecimiento.
- Anomalías adquiridas como consecuencia de lesiones en la estructura orofacial o de extirpaciones quirúrgicas.

EJEMPLOS:
- Labio leporino
- Fisura palatina
- Malformación de la lengua.

• Pueden requerir intervención quirúrgica y posteriormente intervención logopédica.

4) DISARTRIA:

DEFINICIÓN: trastorno de la expresión verbal causado por una alteración en el control muscular de los mecanismos del habla. Comprende disfunciones motoras de la respiración, fonación, resonancia, articulación y prosodia.
Alteración motora; se altera el ritmo de habla, la intensidad, resonancia de la voz y la producción de los fonemas.

 

 

© Centro de Lenguaje y Desarrollo. 

 Creditos: web realizada por ·· www.red

Pedro Gortázar

Referencia original de la publicación: VV. AA. (1989) Intervención Educativa en Autismo Infantil. Madrid: M.E.C., C.N.R.E.E.

Pedro Gortázar

 Referencia original de la publicación: VV. AA. (1989) Intervención Educativa en Autismo Infantil. Madrid: M.E.C., C.N.R.E.E

En este tema presentamos una revisión de las alteraciones y características del lenguaje y comunicación en niños autistas. Tras un análisis sobre las características generales del lenguaje autista, y teniendo en cuenta los estudios realizados sobre la comunicación en niños normales, se presentan los aspectos más relevantes a tener en cuenta a la horade plantear una intervención terapéutica. Consideramos que estos aspectos, derivados del Modelo de Tratamiento de la Comunicación, constituyen el fundamento común a cualquier tipo de intervención específica, ya sea desde los Sistemas de Instrucción Verbal o desde los Sistemas Alternativos o Aumentativos de la Comunicación.

La idea clave que queremos transmitir es que el maestro o terapeuta de niños autistas debe plantearse un doble objetivo: en primer lugar, ha de enseñarles un repertorio de palabras, signos etc. y, en segundo lugar, ha de enseñarles también a hacer un uso adecuado de estos códigos en el medio social en que viven, esto es, enseñarles a emplear el lenguaje de forma espontánea, adecuada a la situación, en diversidad de contextos y para una multiplicidad de fines... En otras palabras, enseñarles que la comunicación en sus diversas manifestaciones constituye una herramienta útil para introducir cambios en el entorno.

Por lo tanto, al igual que se requieren procedimientos estructurados para la enseñanza de los diversos sistemas de comunicación, se requiere así mismo procedimientos estructurados para enseñar el uso de esos códigos. La segunda parte de este capítulo se dedica a describir y analizar estos procedimientos de una manera detallada.

La comunicación es el acto de transmitir mensajes a otra persona. Estos mensajes pueden servir para una variedad de propósitos como atraer la atención de alguien, pedir a alguien que haga algo, dar información, expresar los propios sentimientos, etc. Aunque la comunicación generalmente lleva implícitamente el uso de un lenguaje como el español, chino o un sistema de signos, no depende del lenguaje en exclusiva. Por ejemplo, señalando un objeto podemos hacer que alguien lo mire; alzando los brazos un niño pequeño puede hacer que lo cojan o sonriendo una persona puede comunicar sentimientos de bienestar.

Las personas con autismo se caracterizan por sus déficits en la habilidad de comunicarse. Como indica Rutter (1978) (citado por Belinchón y Martínez, 1981) estos déficits no sólo incluyen retrasos y desviaciones con relación a la pauta normal de desarrollo del lenguaje sino que, debido a la precocidad de inicio del cuadro, presentan a menudo alteraciones severas en distintas habilidades comunicativas consideradas como preverbales y básicas para el desarrollo posterior del lenguaje.

Los déficits en el empleo del lenguaje y de la comunicación constituyen una de las características centrales del síndrome autista. De hecho, se considera como criterio imprescindible para el diagnóstico de autismo la existencia de un retraso y desviación en el desarrollo del lenguaje y de la comunicación junto a la posible presencia en sujetos hablantes, de alteraciones del lenguaje del tipo ecolalia, inversión pronominal, literalidad, entonación monocorde, etc.

La importancia de estas alteraciones determina que sea el lenguaje y la comunicación una de las áreas más afectadas en los niños autistas, donde los pronósticos son más sombríos y las pautas de intervención se han manifestado más inefectivas.

El lenguaje y, en general, las habilidades comunicativas constituyen factores determinantes del nivel de adaptación social de cada sujeto. Además hay que tener en cuenta su alto nivel de correlación con otros rasgos sintomatológicos de primer o segundo orden (estereotipias, autoestimulaciones, problemas de conducta, etc.), todo ello determina que los niveles de competencia lingüística y comunicativa alcanzados constituyen, después del C. I., indicadores pronósticos de importancia.

Las alteraciones sociales de los niños autistas, sus dificultades para iniciar contactos con otras personas, para el empleo adecuado al contexto de distintos reguladores de la interacción (contacto ocular, gestos sociales, etc.), sus limitadas o inadecuadas expresiones emocionales y su respuesta limitada a las emociones de otros constituyen, junto a los retrasos y alteraciones lingüísticas y demás características criteriales del síndrome, manifestaciones de una alteración más profunda que dificulta su interacción y, por ende, su comunicación con otros.

Pero en los sujetos autistas no sólo existen dificultades en el "cómo" comunicarse, sino en la elaboración de una serie de nociones acerca de las relaciones entre personas, acciones y objetos, que constituyen un contenido compartido sobre "qué" comunicar a otros. El origen de esta dificultad radica posiblemente en que dichas nociones, y en general todo acceso al significado, se realiza en el contexto de la interacción con otros. Como indica Wetherby:

"La habilidad de formar símbolos es claramente una habilidad cognitiva, pero el significado y la función comunicativa de los símbolos son aprendidos en el contexto de la interacción con otros. Los niños autistas parecen tener una dificultad particular en adquirir información de interacciones sociales, lo que los sitúa en una considerable desventaja cuando se tienen que enfrentar a la tarea de aprender a generar y utilizar símbolos verbales y gestuales".

(Wetherby, 1986, pp. 53).

No es de extrañar que la comprensión del mundo del niño autista sea limitada o aconvencional y que dispongan de una base de contenidos compartidos muy limitada para la comunicación con otros (Watson, 1985).

Características generales del lenguaje en el síndrome autista

Una de las características centrales del lenguaje autista es la gran variabilidad intragrupal. Esta variabilidad probablemente es consecuencia de dos factores: a) las diferencias entre los sujetos autistas en C.I., precocidad de la alteración, presencia de alteración neurológica, variables que sugieren la existencia de subgrupos dentro del síndrome, b) los cambios de las características del lenguaje de un sujeto a medida que cambia la edad de desarrollo (naturaleza dinámica del síndrome).

Las personas con autismo son agrupables dentro de un continuo cuyos dos polos serían los siguientes:

A un lado del continuo podemos situar a los individuos con mutismo total o mutismo funcional. Schuler (1980) define el mutismo total como la "ausencia tanto de vocalizaciones funcionales como no funcionales" (entendiendo como funcional aquella emisión que es producida con intención comunicativo). El mutismo funcional tiene lugar cuando las vocalizaciones son empleadas con propósitos de autoestimulación sin intención comunicativa. La persona con mutismo funcional no emite vocalizaciones dotadas de sentido y/o valor instrumental.

Las autoestimulaciones vocálicas se suelen englobar dentro de un cuadro completo de autoestimulaciones táctiles, visuales, etc. y estereotipias. Son personas generalmente con retraso severo o profundo, con grandes dificultades para distinguir diferencias y semejanzas básicas entre objetos de su medio, desarrollar nociones sobre las relaciones entre personas, objetos y sucesos y procesar receptivamente información por el canal auditivo. Su aparente falta de respuesta a muchos sonidos y particularmente al habla contrasta generalmente con la existencia de respuestas selectivas de orientación a determinados ruidos como los producidos por aparatos electrodomésticos, grifos, etc. Presentan así mismo dificultades en la comprensión de consignas sin claves gestuales o situacionales. Pueden presentar una ausencia total de intención comunicativa o llegar a emplear conductas instrumentales comunicativas preverbales (empujar al adulto, llevar sus manos para conseguir un objeto, etc.) en condiciones muy restrictivas, selectivas (con baja frecuencia, con instigación, con ciertas personas, lugares, en situaciones límite, etc.).

En el otro polo del continuo podemos situar a personas con competencia lingüística en crecimiento, con emisiones creativas, construcciones sintácticas adecuadas, más o menos complejas en función de su edad, que coexisten generalmente con ecolalia funcional. Son personas con C.I. superior a 70, en algunos casos normal y que, de manera comparable al primer grupo, participan con baja frecuencia en interacciones verbales y no verbales espontáneas y cuando lo hacen son muy malos conversadores. Aunque han desarrollado cierto conocimiento sobre el mundo tienen un repertorio de intereses muy restringido (al igual que el primer grupo) lo que en algunos casos cristaliza en la aparición de temas obsesivos (los trenes, etc.).

¿Qué aspectos en común en el área de lenguaje y comunicación podemos establecer entre ambos grupos que nos permitan afirmar que los dos pertenecen a un mismo síndrome? Para Tager-Flusberg (1 981) en el síndrome autista, a diferencia de otras alteraciones, se presenta una desviación severa (alteración) respecto a la pauta normal de desarrollo de los componentes semántico y pragmático (Bates, 1979, define la pragmática como las reglas que gobiernan el uso del lenguaje dentro del contexto), mientras que el componente formal (morfosintaxis y fonología) aunque afectados por un retraso severo en su desarrollo, se ajustan en general a las pautas de adquisición en sujetos normales.

En otras palabras: mientras el desarrollo fonológico y sintáctico, aunque retrasado, sigue el mismo curso que en el desarrollo normal, existen alteraciones en el desarrollo pragmático y semántico. Como concluye Tager-Flusberg no parece haber en el lenguaje autista un déficit global que afecte igual a todos los aspectos del funcionamiento lingüístico.

Los sujetos presentan dificultades severas en la expresión espontánea de una variedad de intenciones comunicativas y en el aprendizaje de formas de interacción más complejas que la simple petición (componente pragmático).

Asimismo existen alteraciones, desviaciones respecto al desarrollo normal en la atribución del significado a la realidad y en el aprendizaje de categorías abstractas (componente semántico).

Una vez que hemos logrado aislar algunos aspectos comunes a los distintos subgrupos que conforman el síndrome, vamos a hacer frente a la segunda fuente de variabilidad del lenguaje autista: los cambios de las características del lenguaje de una persona a medida que cambia su edad de desarrollo. Debe quedar claro que todos los "perfiles" de habilidades lingüísticas presentados en este apartado constituyen simplificaciones de una realidad heterogénea y, por lo tanto, sometibles a discusión.

Generalmente los pediatras suelen ser los primeros especialistas consultados por los padres de un niño con autismo. Los motivos de consulta más frecuentes son el retraso en el desarrollo del lenguaje o la "sordera" aparente, "sordera" que en realidad encubre una falta de consistencia en las respuestas de orientación a los diferentes sonidos del medio ambiente.

Hay evidencia de que al menos en una parte de la población autista de inicio precoz se dan desviaciones en la fecha de aparición, cantidad, calidad de balbuceo de los primeros meses de desarrollo. Con posterioridad a este período de balbuceo se produce un prolongado período de mutismo que en los mejores casos se prolongaría hasta los dieciséis o veintidos meses de edad cronológica.

En los casos de aparición posterior al nacimiento se observa un desarrollo aparentemente normal hasta el inicio del cuadro, momento en el que se produce un desvanecimiento de todas las habilidades lingüísticas y prelingüísticas adquiridas hasta ese momento o un estancamiento en el nivel alcanzado.

Es posible que en algún momento del período prolongado de mutismo los padres crean que éste es intencional, "que puede hablar, pero que no quiere", que el niño está desarrollando su lenguaje y recopilando información acerca del mundo. Es posible que incluso atribuyan al niño un diagnóstico de "Mutismo Selectivo". El "Mutismo Selectivo" constituye una categoría diagnóstico con síntomas y etiología totalmente diferentes al mutismo propio del niño autista, que es el producto de una grave ausencia de competencia lingüística y comunicativa.

Estas falsas expectativas de los padres y de algunos profesionales mal informados se pueden ver alimentadas por el hecho de que las primeras emisiones que producen, si se supera el período de mutismo, (que en muchos casos nunca se supera, véase apartado de datos epidemiológicos) pueden ser frases del tipo "con Fairy cunde más", "!quita los pies de la colcha!" o "¿quieres un Bollycao?", emisiones que a primera vista parecerían indicar un conocimiento extenso del idioma, pero que en realidad son atribuibles a la ecolalia (Véase apartado de Ecolalia).

Sólo una parte de estos sujetos emplearán o llegarán a emplear, en alguna fase de su desarrollo, esta ecolalia como recurso o medio de comunicación (tal sería el caso de la ecolalia funcional). En otros casos se observará un empleo de la ecolalia exclusivamente con un carácter autoestimulatorio.

En algunos casos, la ecolalia coexistirá con emisiones creativas, no automáticas, de fecha de aparición tardía, al tiempo que se incrementarán las capacidades de comprensión verbal. Esta fase puede dar paso, en algunos casos, a una desaparición gradual de los ecos exactos dejando paso a ecos mitigados (menos exactos) al tiempo que las habilidades morfosintácticas se irán complejizando, persistiendo, por lo general, la inversión pronominal.

Por último, nos encontraremos con una minoría de sujetos con un dominio del componente formal del lenguaje (morfosintáxis, etc.), pero que desarrollarán rutinas verbales (formulación reiterada de frases, preguntas, etc.), temáticas obsesivas, dificultades específicas para entablar conversaciones, laconismo verbal, manteniendo las alteraciones en la inflexión de la voz y dificultades para generalizar los contenidos lingüísticos aprendidos de una situación a otra (literalidad).

Estudios epidemiológicos

Diferentes variables, como la severidad del cuadro o el nivel de desarrollo intelectual inciden en la duración del período de mutismo y, en general, la evolución en el área de lenguaje (Clancy, McBride, 1969; Bartak y Rutter, 1976). Los niveles más altos de ejecución lingüística son alcanzados por niños que tenían buenas habilidades lingüísticas al comienzo del tratamiento y/o que eran muy pequeños cuando el tratamiento empezó (Howlin, 1981; Lovaas, Koegel, Simmons, y Long, 1973; Lovaas, 1982). En general, el pronóstico de los sujetos que no han empezado a hablar antes de los cinco años es considerablemente más "cauteloso" que en los otros (Eisenberg, 1956; Rutter, Locker, 1967; DeMyer et al, 1973). Según el estudio de DeMyer et al. citado el 65 por 100 de los niños con mutismo a la edad de cinco años permanecían con mutismo cuando eran reevaluados diez años después.

Un estudio de casos realizado por Rutter y Locker (1967) encontró que el 50 por 100 de los sujetos con autismo seguían sin habla a los cinco años y el 75 por 100 de los que hablaban presentaban ecolalia u otras características anormales.

En general, la incidencia de mutismo fluctúa entre los diversos estudios entre el 28 por 100 (Wolff y Chess, 1965; Lotter, 1967) al 61 por 100 (Físh, Shapíro y Campbelí, 1966). Parte de esta variabilidad se puede explicar en términos de las limitaciones en la definición del término, tamaño de la muestra, rango de edad muestral, etc.

El periodo transcurrido desde los últimos estudios epidemiológicas y el perfeccionamiento de los sistemas de intervención (introducción de Sistemas de Signos, etc.) nos permite inferir que las previsiones en la actualidad serían más optimistas.

Comprensión lingüística

La existencia de un retraso en la adquisición de la mayor parte de las habilidades de comprensión lingüística constituye un criterio necesario del autismo (Lord, 1985). Wing y Gould (1979) encontraron, en un estudio epidemiológico, que el 60 por 100 de la muestra (de e. c. comprendida entre los dos y quince años) alcanzaban edades de desarrollo iguales o inferiores a los veinte meses en la subescala de comprensión del test Reynell. Wing (1981) encontró un alto nivel de correlación entre los niveles bajos de comprensión lingüística y el retraso mental asociado. Algunos de estos niños podrán superar gradualmente parte de su déficit social, permaneciendo sus dificultades para la extracción de reglas (véase el capítulo de aspectos cognitivos) o sus déficits más específicamente lingüísticos, de tal modo que nunca adquieran los rudimentos más básicos del lenguaje.

Por otro lado, también encontramos niños, adolescentes y adultos autistas cuya comprensión lingüística puede considerarse bastante buena(Cantwell, Baker, Rutter, 1978). Las habilidades de comprensión de frases en base a estrategias puramente lingüísticas (orden de palabras y marcadores sintácticos) constituye una de las habilidades lingüísticas más desarrolladas en niños autistas de C.I. normal. Según el punto de vista de Lord (1985) el retraso en su adquisición podría provenir no de la ausencia de la capacidad cognitiva para entenderlas, sino de las dificultades para aprenderlas en situaciones naturales. Debido a sus grandes dificultades para interpretar situaciones sociales no pueden recurrir a las claves situacionales, al conocimiento de los aspectos contextuales que "enmarcan" una determinada emisión, lo que les sitúa en considerable desventaja en relación a otros trastornos específicos del lenguaje.

Para cumplir una instrucción dada en una situación natural un niño no precisa comprender la totalidad de la información contenida en la instrucción. El contexto actual, los gestos, las situaciones previas, la experiencia pasada, generalmente constituyen claves complementarias a las propiamente lingüísticas.

El desarrollo de la comprensión lingüística se fundamenta en las habilidades de comprensión social, en el conocimiento práctico almacenado sobre el mundo; habilidades que permiten al niño dotar de significado a palabras y frases inicialmente ininteligibles. Según los estudios de desarrollo del lenguaje en niños normales, antes de los dieciocho meses, la supuesta habilidad de comprensión lingüística es en realidad una combinación de conductas sociales y estrategias cognitivas de actuación en el mundo. El niño normal empieza a mostrar un conocimiento propiamente lingüístico después de haber producido numerosas respuestas que aparentemente eran producto de habilidades de comprensión lingüística, pero que en realidad obedecían a claves contextuales y conocimientos sobre el devenir usual de los acontecimientos. La imitación motora, la atención compartida, el manejo funcional de los objetos (uso convencional) constituyen estrategias cognitivas que el niño normal emplea en diferentes etapas de su desarrollo para suplir sus dificultades de comprensión lingüística. Podemos considerarlas estrategias, ya que los adultos tienden generalmente a inferir que si un niño (de edad inferior a los dieciocho meses) imita, atiende y actúa sobre objetos de forma convencional cuando se le está hablando es que comprende (Patterson y otros, 1980). Vemos cómo las atribuciones realizadas por los adultos acerca de la capacidad de comprensión lingüística del niño permiten la construcción de las habilidades de comprensión lingüística (véase en el tema de alteraciones sociales el apartado sobre la construcción de la conducta intencional para un desarrollo más detallado de este tipo de procesos de "andamiaje").

Los déficits tempranos que muestran los niños autistas en el desarrollo de conductas de imitación, atención compartida y juego funcional podrían constituir factores determinantes en el retraso en la construcción de las habilidades de comprensión lingüística, ya que nos permitirían el desarrollo de esquemas interactivos básicos sobre los que edificar habilidades más complejas de comprensión lingüística.

Diversas investigaciones (Needleman y otros, 1980; Lord y Alien, 1979; Bartak y otros, 1979 etc.) han demostrado la existencia de habilidades de comprensión lingüística significativamente inferiores en niños autistas en comparación a grupos equiparados de normales, disfásicos y deficientes mentales; pero no especifican cuales son los aspectos lingüísticos específicos que contribuyen a este déficit. Lord y Allen (1979) realizaron un estudio para evaluar las estrategias de comprensión con un grupo de niños autistas, deficientes y normales (los dos primeros equiparados en e.c. y C.I. no verbal). Los resultados indicaban que los niños autistas, a diferencia de los demás grupos, tenían más dificultades a la hora de emplear la información contextual y sintáctica (por ej. orden de las palabras) de las instrucciones presentadas, incluso cuando comprendían el significado de las palabras componentes por separado. El orden de dificultad de las diferentes estructuras presentadas fue idéntico en todos los grupos.

Análisis por componentes de las características del lenguaje

Componente formal

Desarrollo morfosintáctico en sujetos autistas

Haciendo una revisión de las teorías más actuales sobre desarrollo morfosintáctico en niños normales se aprecian varias tendencias en la explicación del mismo, que van desde la propuesta de un componente formal (morfosintáctico) autónomo, independiente de otros sistemas cognitivos, y probablemente de naturaleza innata hasta la explicación del desarrollo morfosintáctico únicamente por influencias sociales y cognitivas en la primera infancia.

Otra corriente sobre el desarrollo morfosintáctico propone que no todas las reglas sintácticas son iguales. Hay ciertas reglas que se desarrollan incluso en las más precarias condiciones ambientales, serían las "reglas fuertes" (por ejemplo las reglas que regulan el orden de las palabras), candidatas a tener un componente innato (Tager-Flusberg, 1981; Pierce y Bartolucci, 1977). Son reglas no influidas por factores extrasintácticos y de muy temprana aparición.

Otros aspectos del desarrollo morfosintáctico, sin embargo, están aparentemente más influidas por factores experienciales, contextuales, aspectos semánticos, cognitivos (por ejemplo el desarrollo de oraciones interrogativas, negativas, pasivas y la adecuada utilización de los morfemas) (Tager-Flusberg, 1981; Bloom, 1973; Bloom et al., 1980).

Como hipótesis se podría plantear que si las personas con autismo poseen un déficit semántico primario, siendo incapaces de analizar la información semántica y además presentan desconexión ambiental, con serias dificultades para analizar e interpretar la información contextual, se puede entonces predecir que el desarrollo de reglas influenciadas por factores experienciales, contextuales, semánticos ("reglas débiles') estará afectado negativamente (Tager-Flusberg, 1985).

Existen ya estudios que demuestran que la extracción de información del orden de las palabras es una habilidad muy temprana e independiente de otros factores (véase Tager-Flusberg, 1985 para una revisión). El estudio comparativo realizado por TagerFlusberg (1981, b) no encontró diferencias entre niños autistas y normales en su habilidad de emplear estrategias de orden de palabras para la comprensión de frases, lo cual constituye un precedente que apoya el desarrollo normal de reglas sintácticas "fuertes" en personas con autismo.

La controversia está en saber si efectivamente en niños autistas está afectado el desarrollo de las reglas sintácticas "débiles", y si es así, diferenciar si ello es explicable en términos de retraso o alteración (desviación respecto a la pauta normal de desarrollo).

No disponemos en la actualidad de evidencia que pueda contrastar esta hipótesis. Los estudios comparativos sobre desarrollo sintáctico con grupos equiparados no aprecian diferencias significativas entre autistas, deficientes y niños con alteraciones específicas del lenguaje. Se observa asimismo un retraso significativo respecto a la población normal (véase Tager-Flusberg, 1981, 1985, para una revisión).

Las llamadas categorías deícticas son aquellas que cambian no solamente en función de la interrelación entre objetos y eventos, sino en relación a la persona que en ese momento es el hablante. Bartolucci y otros (1 980) consideran como categorías deícticas los pronombres personales (deixis de persona), tiempos verbales (deixis de tiempo), determinantes (aquí-allí, éste-ése, etc.) y verbos de dirección (ir-venir, etc.), entre otros.

Las dificultades para el empleo adecuado de los pronombres personales se han venido denominado tradicionalmente "inversión pronominal". El empleo del término "inversión pronominal" para describir este fenómeno no puede considerarse como del todo correcto. Como indica Fay: "...más que intercambiar los pronombres de forma deliberada como parece implicar el término, el niño prácticamente no hace otra cosa que repetir lo que oye" (Fay y Schuler, 1980, pp. 70). El problema es más de inacción que de comisión, y refleja su inhabilidad a la hora de apreciar el carácter cambiante de los referentes de acuerdo a las demandas de la situación.

Los resultados de los estudios realizados sobre desarrollo morfológico en sujetos autistas manifiestan la existencia de un retraso en comparación con los niños normales, no apreciándose diferencias significativas respecto a los sujetos con retraso mental u otras deficiencias del lenguaje (Cantwell y otros, 1978; Bartolucci y otros, 1980). Este último trabajo confirmaba los datos aportados por estudios anteriores en lo referente a la frecuencia de uso de morfemas. Sin embargo, encontraron en el grupo de autistas una fuerte consistencia interna en el orden de adquisición de morfemas, y una ausencia de correlación con el orden de adquisición de otros grupos. Los autores consideraron estos resultados como indicativos de un desarrollo atípico. Más en concreto, entre otros resultados hallaron que los niños autistas del estudio tenían dificultades específicas en la adquisición de los morfemas de tiempo pasado (deixis de tiempo). Interpretaron que posiblemente la dificultad de este morfema radicaba en que exigía interrelacionar los morfemas de tiempo (información lingüística) con la comprensión compartida por el hablante y el oyente de que la acción de la que hablamos ocurrió en el pasado. Howlin, en 1987, realizó una réplica de este estudio y corroboró los resultados. No disponemos de información sobre la adquisición de los morfemas de tiempo futuro, aunque serían previsibles resultados similares. Dado que en el idioma castellano la conjugación de los tiempos verbales interrelaciona de forma más compleja que el inglés los morfemas de tiempo, número y persona, cabe hipotetizar mayores dificultades para su empleo espontáneo por niños autistas. En los siguientes apartados plantearemos una hipótesis explicativa que podría dar cuenta de las dificultades de los niños autistas para el aprendizaje de las categorías deícticas y, en general, de los llamados términos relacionales. Adelantándonos, se podría hipotetizar que la alteración subyacente a todo un abanico de déficits lingüísticos específicos radicaría en sus dificultades específicas para procesar materiales lingüístico-comunicativos y contextuales de manera simultánea y en la tendencia a procesar de forma asociativa o gestáltica dichas relaciones (véase el apartado de Ecolalia). La información lingüístíco-comunicativa y contextual se presenta, por lo general, en forma de patrones multisensoriales transitorios, de desvanecimiento rápido, cuya percepción y, sobretodo, interpretación, parece presentar dificultades específicas para los personas con autismo (Ricks y Wing, 1975).

Desarrollo fonológico en sujetos autistas

En relación a la fonología segmental, los estudios realizados indican que el desarrollo fonológico en sujetos autistas sigue el mismo patrón evolutivo que los niños normales (véase Tager-Flusberg, 1981, para una revisión). Las clases de fonemas menos empleados y a la vez con mayor porcentaje de errores son aquellos que se adquieren más tarde en niños normales. Sin embargo, sorprendentemente, cometen de manera inconsistente errores en fonemas y combinaciones de fonemas que ya dominan. Por último, los estudios realizados sobre percepción de sonidos del habla en autistas, deficientes y normales tampoco han hallado diferencias significativas (Bartolucci y Pierce, 1977).

Donde si encontramos alteraciones es en las categorías no segmentales del habla (entonación, ritmo, duración del habla, calidad de la voz) (véase Baltaxe y Simmons, 1985, para una revisión).Entre las alteraciones más frecuentes habría que citarl a voz aniñada, atiplada; voz ronca, áspera; hipernasalidad; entonación estereotipado o monótona, monocorde, sin carga emocional o discordante con el contenido verbal.

Componente semántico

El proceso por el cual los niños normales aprenden a emplear palabras para referirse a objetos, personas y eventos de su medio es bastante complejo. En general, los niños normales primero asocian cada ítem léxico (palabra) a un objeto específico (por ejemplo, denominando "taza" exclusivamente a su taza de las comidas).

Posteriormente, van ajustando el significado de este ítem léxico de manera que se aproxima cada vez más a lo que los adultos entendemos como tal, agrupando los diferentes objetos (tazas) basándose en una serie de características perceptivas (figurales) y funcionales (idéntico uso) comunes. En el caso de la taza existen una serie de rasgos perceptivos (recipiente, presencia de asa, etc.) y funcionales (empleo para contener líquidos, uso en determinados contextos, etc.) que nos permiten categorizar a diferentes objetos como tazas a diferencia de por ejemplo las botellas.

Parece estar claro que una buena proporción de personas con autismo presentan problemas severos para crear sus propias clases naturales, para agrupar diferentes objetos en torno a un ítem léxico común en base a las características citadas. Lo que no está tan claro es si estas dificultades son debidas al retraso mental, que el 90 por 100 de las personas con autismo presenta, se deben al síndrome independientemente del retraso mental, o a una interacción entre ambos.

Los estudios realizados con sujetos autistas sobre la clasificación de objetos en categorías en base a criterios perceptivos (figurales) parecen indicar que las dificultades que puedan presentar son atribuibles exclusivamente al retraso mental (TagerFlusberg, 1983; Simmons y Baltaxe, 1975). Los estudios realizados sobre la clasificación de objetos en categorías en base a criterios funcionales (uso idéntico) no son concluyentes al respecto (Schuler y Bouman, 1978 -citado por Fay y Schuler, 1980- Schimdt, 1976). De hecho, la experiencia clínica y los estudios realizados con adolescentes autistas de niveles altos (Simmons y Baltaxe, 1975) confirman que sujetos autistas con C.I. normal no presentan problemas en la categorización de objetos por clase natural. Menyuk y Quill (1985) citan el estudio de Waterhouse y Fein (1982) que, analizando las respuestas de un grupo de niños autistas en el Test Peabody de Vocabulario, encontraron estrategias de recuperación diferentes a los niño snormales. Cuando los niños autistas del estudio no sabían el nombre de un ítem respondían con el nombre de un objeto relacionado con características perceptivas similares (alfiler en lugar de clavo) o de la misma categoría semántica (pájaro en lugar de pavo). Por el contrario, una estrategia común de los niños normales cuando tenían dificultades era describir la función del ítem. Asimismo podían recurrir a emplear gestos para mostrar como se manejaba el objeto. Estas estrategias de recuperación nunca fueron observadas en niños autistas. Menyuk y Quill concluyen que es posible que los niños autistas tengan limitaciones a la hora de organizar categorías en su medio sobre la base de atributos funcionales. Al parecer, la mayor dificultad de estas categorías estriba en que su abstracción requiere establecer relaciones entre personas, instrumentos, objetos. Como hemos visto en el apartado anterior, los niños autistas parecen tener especiales dificultades para interrelacionar aspectos situacionales, cambiantes y, por lo tanto, no es de extrañar que encuentren problemas a la hora de elaborar abstracciones a partir de estas interrelaciones.

El lenguaje de los niños autistas se caracteriza por una lenta adquisición y un empleo muy restrictivo de términos espaciales y temporales (Menyuk y Quili, 1985) (adverbios como encima-debajo, antes-después, etc.), relativos a tamaño (adjetivos como grande-pequeño, etc.), cantidad, etc.

Son términos relativos, no absolutos, que cambian en función de cada situación concreta y cuyo aprendizaje requiere procesar información lingüística y contextual de forma simultánea (Menyuk y Quili, 1985). Por ejemplo, el aprendizaje de las distintas categorías espaciales (encima, dentro, etc.) exige abstraer la relación entre los distintos ítems léxicos oídos por el niño de boca de los adultos en distintas situaciones con la posición relativa de una diversidad de objetos.

Componente pragmático

Diferentes estudios realizados (Curaro, Seibert y Logan, 1981 citado por Howlin, 1986; Wetherby, 1986) manifiestan que los sujetos autistas siguen una pauta de adquisición de las funciones pragmáticas cuantitativa y cualitativamente diferente a los sujetos normales.

La desviación con relación al patrón normal de desarrollo es más acusada en aquellas funciones que producen consecuencias sociales, que generan cambios de tipo social (declarativos, petición de información, funciones conversacionales, etc.). La desviación es menos acusada para aquellas funciones dirigidas a obtener fines en el medio (función de petición, rechazo, etc.).

Categoría	Definición	Ejemplo
I. Categorías de Regulación
Atención	Emisión que intenta dirigir la atención de otra persona hacia un objeto o evento.	"Mira" (el niño señala a un objeto y mira al adulto).
Petición	Emisión que solicita que alguien haga algo para el niño, o pide permiso para hacer algo	"Zumo" (el niño entrega un vaso a la madre).
Vocativo.	Emisión con la que se llama a otra persona con el objetivo de localizarla o demandar su presencia	"Mamá' (en alta voz mientras el niño va de una habitación a otra en busca de la madre).
II. Categorías de declarativos
Denominación	Emisión que hace referencia a un objeto o persona simplemente nombrándola.	'Coche" (señalando un coche).
Descripción	Emisión que hace alguna afirmación, distinta a la denominación, acerca de un objeto, acción o evento.	'No está' (el niño busca sin encontrarlo un objeto donde suele estar).
Información	Emisión que afirma algo sobre un evento más allá del "aquí y ahora", excluyendo las acciones que el niño va a realizar	'Pollito' (mirando al adulto). La madre comenta entonces: "¿Vimos algunos pollitos en la granja ayer, verdad?'
III. Categorías de intercambio
Dar	Emisión producida al tiempo que se da o se intenta dar un objeto a otra persona.	"Aquí" (al tiempo que le da una muñeca al padre).-
Recibir	Una emisión producida al tiempo que se recibe un objeto de otra persona	'Gracias' (al tiempo que el niño coge el bombón que le han ofrecido).
IV. Categorías personales
Acompañamiento de la acción	Emisión que describe una acción que el niño está realizando o acaba de realizar,	'Caído' (después de tirar una caja de cubos al suelo).
Propósito	Emisión que especifica la intención del niño de llevar a cabo, o no llevar a cabo (autoprohibición) un acto de forma inmediata.	"Afuera' (inmediatamente antes de ponerse de pie y salir fuera de la habitación).
Rechazo	Emisión empleada para rechazar un objeto o petición de que se haga algo.	'No" (al tiempo que le acercan una cucharada de yogur).
V. Categorías de conversación
Imitación	Emisión que imita todo o parte de una emisión previa del adulto, sin observarse creatividad por parte del niño.	'Pescado" (en respuesta a la emisión del padre lQué pescado más grande!).
Respuesta	Emisión producida en respuesta a una pregunta (se excluyen imitaciones).	"Zapato' (en respuesta a la pregunta de la madre, ¿Qué es esto?).
Seguimiento (Función fática)	Emisión que, sirviendo como respuesta conversacional, no es ni una imitación ni una respuesta.	"Sí' (en respuesta a la emisión del adulto "veamos lo que hay dentro de la caja').
Pregunta	Emisión que solicita información de otra persona.	"¿Qué es eso?" (el niño mira por primera vez un micrófono).

Por ejemplo la función declarativa consiste en dirigir la atención de otra persona sobre algo denominándolo, describiéndolo o meramente indicando su presencia con el fin exclusivo de compartir una experiencia social. Este podría ser el caso de un niño que saliendo a la ventana dijera: "Mira un avión".

Esta función exclusivamente social hace que la interacción a la que da lugar el declarativo sea mucho más compleja, mucho más impredecible. Frente a la emisión de: "mira el avión", el adulto puede responder: "está volando" o coger al niño en brazos para que lo vea mejor.

Sería predecible que niños que precisan ambientes e interacciones muy estructuradas presentan serias dificultades para su adquisición. De hecho, los niños autistas no emplean protodeclarativos en el nivel prelingüístico (Curcio, 1978). Esta función se adquiere generalmente mediante el empleo de la ecolalia inmediata o demorada en posteriores etapas del desarrollo lingüístico (Prinzant, 1984).

Aunque la alteración, sea al parecer, menos acusada en aquellas funciones dirigidas a obtener fines en el medio, los sujetos autistas tienen problemas severos a la hora de emplear a otros agentes sociales como intermediarios en la consecución de fines. Es en parte por ello que hacen un empleo preferente de instrumentos no sociales (sillas, estanterías) frente al empleo de personas; hacen uso de personas como si fueran instrumentos no sociales (llevar la mano del adulto con movimiento completo), se comunican con baja frecuencia en condiciones muy restrictivas, muy selectivas, situaciones límite, condiciones de deprivación. Los seres humanos somos agentes dinámicos, independientes y ajustamos continuamente nuestra conducta a cada situación. No es de extrañar que sujetos con dificultades tan serias para organizar, interpretar y adaptarse flexiblemente a patrones multisensoriales cambiantes de estimulación social tengan dificultades tan severas para regular a los otros, atraer y dirigir su atención hacia sí mismos o hacia un objeto. Las dificultades de interacción con compañeros, adultos no familiares, animales caseros o adultos familiares en contextos distintos a los habituales manifiestan esta sensibilidad a cualquier fuente de variabilidad.

Loveland y Landzy (1 986) (Mc Hale, 1980) demostraron que sujetos con retraso en el desarrollo del lenguaje y autistas equiparados en e.d. no verbal y L.M.E.(Longitud Media de Emisión) no diferían significativamente en su repertorio de protoimperativos ni en la frecuencia de empleo espontáneo de los mismos en situaciones naturales. Sí diferían, en cambio, en la frecuencia de empleo de un tipo de protoimperativos sobre otros. Más en concreto empleaban más frecuentemente protoimperativos "instrumentales" (llevar la mano del adulto como indicación, empujar al adulto, etc.) y con menor frecuencia "índices" (indicar con la mano o índice, empleo de la coorientación visual, etc.). El empleo de protoimperativos de indicación versus instrumentales supone atraer y localizar la atención del adulto empleando índices, señales discretas muy sincronizadas con la conducta del adulto que suponen una mayor adaptación a las limitaciones de su campo atencional.

Los sujetos autistas presentan asimismo severas dificultades para el empleo de las funciones pragmáticas encuadrables en la categoría de conversación (taxonomía de Mc Shane). Curcio en una revisión de estudios relativos a la función de respuesta, cita el trabajo de Bali (1978) que encontró que las conversaciones de los niños autistas con adultos contenían tres veces más interrupciones que las conversaciones de niños normales y afásicos. Un estudio de Tager-Flusberg (1981) indica que los sujetos autistas respondían adecuadamente a las preguntas que se les planteaban el 50 por 100 de las veces.

La evidencia disponible (Ricks y Wing, 1975; Baltaxe, 1977) indica que los autistas no adaptan el tema de conversación en función del interlocutor o de la situación (persisten por ejemplo, hablando de temas circulares, obsesivos, no relevantes al contexto) y se caracterizan por los fallos a la hora de acomodarse a la naturaleza recíproca de la comunicación. No emplean adecuadamente los gestos, expresiones faciales, sonrisas, inflexiones tonales, contacto ocular, etc. para sincronizar el flujo conversacional (función fática), asegurar la atención del oyente, mantener el rapport social, etc. Como indica Rutter (1 878) dan la impresión de hablar a alguien, no con alguien.

os problemas de estos niños para el desarrollo de conversaciones pueden englobarse dentro de una perspectiva general de dificultades de manejo de las reglas del discurso o reglas de conducta en general que implican hacer presuposiciones sobre el otro; reglas no puramente lingüísticas sino representativas de una competencia social y cognitiva más general (Hurtig, 1982).

 

Ecolalia: Naturaleza e intervención

La ecolalia tiene lugar cuando la emisión de otra persona o del propio sujeto es repetida parcial o totalmente, inmediatamente o después de pasado un tiempo de la emisión original.

Generalmente se ha empleado el mismo término "ecolalia" o "imitación" para describir tanto la conducta normal como la patológica; lo cual ha venido siendo fuente de conflicto. Schuler (1980) entre otros autores considera la imitación como un fenómeno común en el proceso de adquisición del lenguaje de los niños normales, cuya duración no se prolonga consistentemente más allá de los treinta meses.

Existen una serie de características distintivas que nos permitirían diferenciar una de la otra. En la imitación fase temporal de "ecolalia", que podríamos llamar ecolalia evolutiva, los niños, al imitar, se ajustan al conjunto de reglas que manejan en ese momento, o bien dejan fuera aquellas emisiones que no son capaces de manejar (Wing, 1976). En todo caso, hay una imitación selectiva, ya que el niño sólo repite lo que aún no entiende "pero está a punto de comprender" (Shipley y otros, 1969). En el niño normal la longitud de las frases que repite no suele sobrepasar la longitud de la que él emite. Por el contrario, en la ecolalia se produce una repetición perfecta y exacta (Wing, 1976), incluidos los aspectos prosódicos (entonación, ritmo, etc.). Asimismo, se observan repeticiones de frases, estructuras de un nivel de complejidad muy superior a la competencia lingüística del sujeto. Los autistas son capaces de producir emisiones ecolálicas con una longitud significativamente mayor que sus propias emisiones espontáneas e incluso en algunos casos con mayor precisión articulatoria.

Tipos de ecolalia

A continuación presentamos una clasificación de los ecos en base a cuatro criterios. (Cantwell y otros, 1977).

Criterio temporal: Tiempo transcurrido entre la emisión original y el eco. Basándonos en este criterio podemos distinguir:

• Ecotalia inmediata: Repetición de emisiones que acaban de ser producidas.

• Ecolalia demorada: Repeticián de emisiones después de pasado un tiempo (minutos, horas, semanas ... ).

Criterio estructural: Resulta de la comparación de la forma del eco con la forma de la emisión original.

• Eco exacto: El modelo original y el eco son completamente iguales.

• Eco reducido: Repite parte de la emisión original (generalmente la última parte) de forma exacta.

• Eco ampliado: El niño introduce alguna modificación pero no cambia la estructura de la emisión. Por ejemplo emisión original: "¿Quieres un donuts?". Eco: "¿Quieres el donuts?".

• Eco mitígado o expandido: Tiene lugar cuando se introducen modificaciones en la frase modelo que indican la existencia de cierta competencia, ciertas estrategias creativas de modificación y reordenación de estructuras, por ejemplo:

Emisión original	Eco
"¿Quieres ver televisión.?"	"Sí, quieres ver televisión, por favor"
"¿Puedes dármelo, por favor?"	"Sí, Carlos, puedes dármelo" (Carlos es el nombre del adulto)

La ecolalia mitigada o expandida puede ser indicadora de la emergencia de un sistema lingüístico más creativo, productivo. La ecolalia mitigada es poco frecuente en autismo: Baker et al. (1 976) encontraron un porcentaje medio de 8,5 por 100 de ecos mitigados en el total de emisiones analizadas.

Fuente del eco

Procedencia del modelo original, repeticiones de modelos de otras personas (lo más común) y autorepeticiones (generalmente tienen un carácter autoestimulatorio).

 

Carácter funcional

Eco funcional. Es aquél en el que el sujeto manifiesta una intención comunicativa o que desempeña una función no interactiva (autorregulación, etc.). Por ejemplo "lYa está, no llores" (enfadado)".

Eco	Función
"¿Quieres un caramelo?"	Petición
"Si no te gusta, pues nada"	Rechazo

Prizant y Duchan (1981, 1984) analizaron amplias muestras del lenguaje espontáneo de sujetos autistas encontrando ecos funcionales con las siguientes funciones: función fática ("toma de turnos"), petición de objeto, petición de acción, protesta, vocativo, función de respuesta. declarativo, autorregulación, autorepetición, autodesignación.

 

Eco no funcional: Es aquel en el cual no existe evidencia de intención comunicativa. No poseen ningún propósito. Generalmente tienen un carácter autoestimulatorio. Ejemplos típicos de ecos no funcionales son las repeticiones de estribillos de los anuncios de televisión. Frecuentemente los ecos no funcionales se producen en el contexto de otras conductas autoestimulatorias. Ocasionalmente la ecolalia no funcional, persiste aunque el sujeto haya adquirido un conocimiento más avanzado de la estructura del lenguaje.

Debemos ser prudentes a la hora de atribuir un carácter no funcional a un eco. La posibilidad de atribuir funcionalidad a un eco depende de que el observador pueda descubrir el estímulo relevante que determine la asociación, lo cual suele depender de que éste conozca la situación original en que se fraguó el eco y de que no haya pasado un gran intervalo de tiempo entre la situación original y el eco. Kanner pudo interpretar la función autoregulatoria (autoprohibición) del eco "no tires el perro por el balcón", producido cada vez que el niño tenía la posibilidad de tirar un objeto por la ventana, gracias a la información proporcionada por la madre que fue quien aportó la emisión original un día que el niño se disponía a tirarle un perro de porcelana.

Naturaleza de la ecolalia

A mediados de la década de los 70 se diferenciaron dos escuelas o tendencias en relación a la conducta ecolálica de los autistas (Schuler y Prinzant, 1985). La primera posición afirmaba que la ecolalia era una conducta aberrante, no funcional, disruptiva. Debido a esto, el esfuerzo terapéutico se dirigía a eliminar la ecolalia.

La segunda alternativa considera la ecolalia funcional como una consecuencia de un déficit comunicativo, de un fallo en el desarrollo de la competencia lingüística, que, como mínimo, debe considerarse como una estrategia del niño para mantener el contacto social (función fática o de facilitación social) y que, en otros casos, manifiesta una variedad de intenciones comunicativas (véase figura l). De esta manera la ecolalia funcional debe ser entendida, en primera instancia, como un acto de habla, que debe ser utilizado positivamente en el tratamiento del lenguaje en vez de ser extinguido (Belinchón, 1984; véase op. cit. para una exposición sobre la intervención).

Esta segunda alternativa se ha mostrado claramente más efectiva en el tratamiento de la ecolalia funcional. De hecho, la persistencia de la misma asociada a dificultades de comprensión lingüística y su desaparición gradual cuando va emergiendo la competencia lingüística constituiría evidencia de apoyo de esta hipótesis.

No ocurre lo mismo con la ecolalia no funcional que no puede ser siempre explicada a partir de la existencia de habilidades de comprensión o expresión limitadas (Schuler y Prinzant, 1985). De hecho, ocasionalmente, persiste aunque el sujeto haya adquirido un conocimiento más avanzado del lenguaje. Su carácter no funcional, autoestimulatorio, estereotipado, constituye un obstáculo para el desarrollo de la competencia lingüística. Las técnicas empleadas por la primera tendencia citada se han mostrado efectivas para su extinción.

Tratamiento de la ecolalia

Tratamiento de la ecolalia demorada funcional

El objetivo de la intervención consiste en aprovechar todo eco demorado funcional para dar modelos verbales válidos para el niño, que se adecuen de forma más correcta a sus propósitos en esa situación concreta. Los modelos deben estar ajustados al nivel de competencia lingüística del alumno; de este modo proporcionamos una emisión alternativa al eco, cuya validez el sujeto puede contrastar en términos de su propia competencia lingüística. Esto requiere, por lo tanto, tener un conocimiento muy detallado del nivel real de habilidades lingüísticas del sujeto (vocabulario, capacidades de categorización, habilidades morfosintácticas, etc.).

Supongamos que un niño con ecolalia se sitúa delante del adulto y, señalando el bote de galletas de la cocina, le dice "¿Quieres una galleta?". El adulto inmediatamente le debe dar un modelo verbal que puede ir desde "galleta" "dame galleta"; "papá galleta"; quiero comer galleta"... a niveles de complejización superiores, en función de su nivel lingüístico actual. Después de que el niño haya repetido la emisión, el adulto asegurará el cumplimiento del propósito de la emisión, en este caso, el acceso a la galleta pedida.

De este modo, el tratamiento de la ecolalia demorada se debe valorar dentro del programa general de entrenamiento lingüístico. El tratamiento en el área de lenguaje constituye una vía indirecta pero imprescindible en la transformación de la ecolalia funcional en un lenguaje adecuado. De hecho, no hay evidencia de que la ecolalia funcional persista después de que se ha instaurado una competencia lingüística.

En el ejemplo dado, la interpretación de la intención del niño era fácilmente deducible a partir del contenido del eco y del contexto donde se produjo; en otros casos, la interpretación requerirá la realización de un análisis funcional de las condiciones antecedentes y consecuentes al mismo (véase el tema de Alteraciones de Conducta) y de las funciones pragmáticas subyacentes mediante la observación directa de los ecos en el contexto en que se producen, atendiendo a variables extralingüísticas como gestos, mirada, orientación del cuerpo, objetos, personas y eventos de la situación.

Tratamiento de la ecolalia inmediata

La capacidad de repetir modelos propuestos por el terapeuta constituye una habilidad útil en el entrenamiento lingüístico. Es por ello que el tratamiento se dirige a que el sujeto aprenda a discriminar en qué situaciones debe emplearla, esto es, poner la ecolalia inmediata bajo control de estímulos discriminativos específicos. Es necesario enseñar al alumno para que diferencie qué segmentos del discurso del interlocutor no debe repetir (por ejemplo, consignas, preguntas) y segmentos que sí debe repetir (modelos). Para ello enseñamos al sujeto a repetir exclusivamente cuando se le da la consigna: "Di X". Existen varias técnicas para este entrenamiento, que debemos adaptar en función de cada caso:

1. Formular la pregunta y el estímulo discriminativo ("Di") en un tono bajo mientras que el modelo se emite en voz más alta. El volumen del estímulo discriminativo se va aumentando gradualmente y el de la ayuda disminuyendo hasta que ambos volúmenes sean idénticos.

2. El terapeuta se lleva el dedo a la boca en señal de "callado" cuando formula la pregunta o el estímulo discriminativo, o tapa la boca delalumno. Posteriormente difumina esta ayuda convirtiéndola en un gesto visual.

Los modelos verbales que proporcionamos para que repita es adecuado que sean completos (modelo verbal total); en ocasiones puede resultar inadecuado el empleo de modelos verbales parciales -por ejemplo, "¿Qué es esto?... co..." (coche)- como forma de facilitar la recuperación de la palabra. El alumno con ecolalia puede asociar de forma mecánica los modelos parciales y la palabra completa. En el ejemplo dado el alumno podría contestar diciendo "coche" a la pregunta "¿qué hace?... co..." (come). Los modelos verbales parciales pueden no facilitar los procesos de recuperación semántica en niños con ecolalia y, por lo tanto, pueden no representar una ayuda difuminable, no suponer una simplificación gradual del nivel de dificultad de la tarea. Desde nuestro punto de vista su empleo puede ser contraproducente, ya que impide al alumno con ecolalia centrar su atención en los aspectos semánticos, significativos de la situación. Por contra, constituye una "ayuda" cuyo empleo resulta muy reforzante para los interlocutores debido a que resulta muy efectiva para que el alumno "hable"; si por hablar entendemos acabar mecánicamente todas las frases que se le inician, sin ningún atisbo de comprensión.

La frecuencia de ecolalia inmediata se incremento significativamente cuando el sujeto no comprende lo que se dice. Para evitar el desencadenamiento de ecos inmediatos es necesario adaptar los comentarios, instrucciones, preguntas, que le dirigimos, a su nivel de comprensión lingüística. Esto significa adaptar la longitud de emisión, el tipo de estructuras sintácticas (por ejemplo; evitar disyuntivas); emplear preguntas que contengan pronombres interrogativos que el sujeto domina; emplear conceptos que conoce; no involucrarse en interacciones verbales que incluyan funciones pragmáticas que el sujeto no posea (por ejemplo, saludos) y no estemos explícitamente enseñándo.

Tratamiento de la ecolalia no funcional

Como comentábamos en apartados anteriores, la ecolalia no funcional constituye un obstáculo para el desarrollo de la competencia lingüística y, por ello, el esfuerzo de intervención se dirige a su desaparición. La estrategia más efectiva para lograr extinguir la ecolalia autoestimulatoria consiste en ponerla bajo control de estímulo; esto es, enseñar al sujeto a no producir ecos autoestimulatorios en contextos previamente delimitados. Estos contextos tienen que ser muy claramente discriminabless por el alumno. En un principio, la duración y número de los períodos de control debe ser reducida (de acuerdo con los niveles de línea base de la ecolalia) para posteriormente irlos incrementando de forma gradual y de acuerdo con criterios de éxito. Es interesante comenzar por contextos en los que: a) se produzca una mayor interferencia con el aprendizaje, interacción con otros, etc.; b) la ratio terapeuta/alumno sea baja; c) el nivel de estructuración de la situación sea alto.

Las técnicas conductuales a aplicar pueden ir desde el costo de respuesta, introducción de conductas incompatibles, tiempo fuera, autorregistro, etc.

 

El período más importante en el desarrollo del habla y del idioma para los seres humanos es durante los tres primeros años de vida, una etapa en la cual el cerebro está desarrollándose y madurando. Estas aptitudes parecen desarrollarse mejor en un mundo que es rico en sonidos, elementos visuales y exposición permanente al habla y al idioma de otras personas. La base de este desarrollo es el deseo de comunicarse o interactuar con el mundo.

Los signos del comienzo de la comunicación ocurren durante los primeros días de vida cuando el recién nacido aprende que el llanto traerá alimentos, consuelo y compañía. El bebé también empieza a reconocer los sonidos importantes tales como la voz de su madre. Según crecen, los bebés empiezan a clasificar los sonidos del habla (fonemas) o los elementos fundamentales que componen las palabras de su idioma. La investigación indica que a los seis meses de edad, la mayoría de los niños reconoce los sonidos básicos de su idioma nativo.

A medida que los mecanismos del habla y la voz maduran (mandíbula, labios, lengua y garganta), los bebés son capaces de controlar los sonidos. Esto empieza en los primeros meses de vida con el "arrullo", una vocalización silenciosa, tranquila, agradable, repetitiva. A los seis meses de edad, un bebé balbucea generalmente o produce sílabas repetitivas como "ba, ba, ba" o "da, da, da". Estos balbuceos pronto se convierten en un tipo de habla sin sentido (jerga) que a menudo tiene el tono y ritmo del habla humana, pero que no contiene palabras reales. A fines del primer año, la mayoría de los niños ya son capaces de decir unas pocas palabras sencillas. Los niños no conocen el significado de sus primeras palabras, pero aprenden el poder de esas palabras en la medida en que las personas a su alrededor responden a éstas.

A los dieciocho meses de edad, la mayoría de los niños puede decir entre ocho y diez palabras. A los dos años, la mayoría junta palabras en oraciones simples como "más leche". Durante este período, los niños aprenden rápidamente que las palabras simbolizan o representan objetos, acciones y pensamientos. También a esta edad juegan a representar a otra persona. A las edades de tres, cuatro y cinco años, el vocabulario aumenta rápidamente, y comienzan a dominar las reglas del idioma. Estas incluyen las reglas de fonología (sonidos del habla), morfología (formación de las palabras), sintaxis (formación de las oraciones), semántica (significado de la oración y de la palabra), prosodia (entonación y ritmo del habla) y pragmática (uso eficaz del idioma).

    Ante la sospecha de que exista autismo o alguna otra discapacidad del desarrollo, el médico del niño--pediatra--generalmente lo referirá a una variedad de especialistas, incluido un fonoaudiólogo, que realiza una evaluación integral de la capacidad de comunicación del niño y diseña y administra el tratamiento.

No se ha encontrado un único método de tratamiento para mejorar con éxito la comunicación en todos los individuos que tienen autismo. Se sabe que el tratamiento más efectivo es el que comienza lo antes posible--durante los años preescolares, es adaptado a las necesidades individuales de cada paciente, apunta a mejorar el comportamiento y la comunicación e incluye a los padres o aquellos que cuidan a las personas con autismo. La meta de una terapia debería ser mejorar la comunicación útil. Para algunos, la comunicación verbal es una meta realista. Para otros, la meta quizás sea la comunicación a través de gestos. Otros pueden tener la meta de comunicarse por medio de un sistema de símbolos como, por ejemplo, juntar imágenes. El tratamiento debe incluir evaluaciones periódicas exhaustivas proporcionadas por un individuo con capacitación especial en la evaluación y el tratamiento de los trastornos del habla y del lenguaje, como un fonoaudiólogo. Terapeutas ocupacionales y fisioterapeutas también pueden trabajar con el paciente para disminuir los comportamientos indeseados que podrían interferir con el desarrollo de aptitudes de la comunicación.

Algunos individuos responden bien a los programas de modificación del comportamiento altamente estructurados; otros responden mejor a la terapia domiciliaria que emplea las situaciones reales como base para la capacitación. Otros enfoques, como la terapia musical y la terapia de integración sensorial--la que se esfuerza por mejorar la capacidad del niño de responder a la información enviada por los sentidos--parecen haber ayudado a algunos niños autistas, aunque no existe investigación que compruebe la eficacia de estos enfoques.

Los medicamentos pueden mejorar los lapsos de atención de un individuo o reducir los comportamientos no deseados como el aleteo con las manos, pero el uso a largo plazo de esta clase de medicamentos no es recomendado debido a sus efectos colaterales. No se han encontrado medicamentos que mejoren específicamente la comunicación en las personas con autismo. Los suplementos minerales y vitamínicos, dietas especiales y la psicoterapia, también han sido usados, pero no existe documentación suficiente que compruebe su efectividad.

Raquel Furgang Carrillo
 

 

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INTRODUCCIÓN

Los problemas senso-integrativos y los déficits cognitivos y de atención causan un impacto significativo en el desarrollo del habla/lenguaje y en el aprendizaje.

Antes de empezar la terapia, deben conocerse bien cuáles son las áreas en las que el niño tiene mas dificultades o destrezas, y así poder planificar la misma.
Los objetivos de la terapia del lenguaje de cada niño deben estar determinados por las  habilidades y dificultades o limitaciones en una variedad de áreas.  Las características del habla en el síndrome X-frágil (SXF) son:

-        Problemas con las sensaciones orales: morder la propia mano o cualquier otro objeto, babeo, defensa táctil, problemas con la alimentación, etc.

-        Problemas con la función oral motora: bajo tono muscular, dispraxia.
Problemas con la inteligibilidad: articulación, dispraxia, emisión rápida y desigual, problemas con el ritmo, voz.

-        Problemas con el procesamiento auditivo.

-        Buen nivel de vocabulario.

-        Retraso en el desarrollo sintáctico.

-        Pobre organización y secuenciación.

-        Perseveraciones.

-        Excesivas verbalizaciones.

-        Ecolalia.

-        Pobres habilidades conversacionales (mantenimiento de tema, tangencial, contacto visual, posición del cuerpo y gestos).

 

La terapia del lenguaje debe considerar una serie de factores que incluyen la modificación del medio ambiente, y el tratamiento del alto nivel de ansiedad que denotan los niños cuando tienen que adaptarse a cambios en el ambiente, transiciones al interactuar y acceder a nueva información. También es preciso actuar ante la hiperactividad y la sobre-estimulación, ya que son conductas que interfieren mucho en el tratamiento.

Muchos individuos presentan problemas en sus habilidades orales, tanto sensoriales como motoras. Es notorio el déficit de integración sensorial que afecta al funcionamiento de la zona oral -tanto para comer como para hablar-, ya que estas carencias incluyen una deficiente retroalimentación sensorial en la boca, bajo tono muscular, defensa táctil y dispraxia.

DIFICULTADES SENSORIALES

 

Éstas dan como resultado, por un lado, que el niño esté constantemente mordiéndose la mano y mordiendo algún objeto, o que cuando está en la escuela  tiende a chuparse la bata y, por otro, que tenga defensa táctil o rechazo a que lo toquen o quieran tocar.

Este tipo de conductas se observan, generalmente, cuando debe enfrentarse a situaciones que vive como estresantes o estimulantes, tanto positivas como negativas. Muchas situaciones que cualquiera percibe como normales, para el niño con SXF pueden ser estresantes: un cambio de rutina, solicitud de respuesta directa a una pregunta, contactos visuales, etc.; todos ellos pueden provocarle ansiedad. La tendencia a morderse las manos o chupar objetos observados en el SXF parece estar relacionada con la necesidad de entrada sensorial (Hagerman, Cronister 1991). Otra conducta relacionada con el déficit sensorial es la defensa táctil.

TRATAMIENTO

Los objetivos que se marquen para la terapia deben estar encaminados a :

 

-        Conseguir que mejore el control oral motor, tanto para comer como para hablar.

-        Mejorar la inteligibilidad del habla (articulación, voz, fluidez, velocidad, planeamiento motor), de manera que pueda ser entendido por sus padres, profesores e iguales.

-        Aumentar y mejorar el vocabulario adecuado a su edad para que comprenda  las instrucciones y responda más apropiadamente.

-        Enseñarle a interiorizar las objetivos de la información auditiva  para que comprenda instrucciones, siga órdenes y aumentan sus habilidades en lectura y matemáticas.

-        Mejorar el lenguaje social para que funcione mejor en la escuela, en el hogar y en la comunidad.

-        Incrementar la expresión y organización del habla para que se comunique mejor  con sus maestros, compañeros, etc.

-        Mejorar los objetivos de la interrelación para ayudarle en la capacidad de pensamiento crítico y en sus habilidades para razonar.

-        Si carece de lenguaje, mejorar su posibilidad de utilizar un lenguaje alternativo.

 

A continuación trataré de ofrecer objetivos específicos y estrategias para el niño en edad pre-escolar y escolar.

Intervención a nivel senso-motriz oral:

Se debe incorporar una combinación de estimulación oral y terapia de alimentación para "normalizar" la respuesta de entrada sensorial y mejorar la función motora. La estimulación oral debe estar dirigida a normalizar los movimientos y la funcionalidad de las estructuras orales que incluyen la mandíbula, mejillas, labios, lengua y dientes. Es preciso mejorar el tono muscular y facilitar patrones motores normales.

La terapia de alimentación de los niños con SXF está dirigida a mejorar la nutrición, las habilidades senso-motoras orales, y las habilidades del comer y la socialización.
 
Los objetivos son:

-       
Normalizar la sensibilidad a la estimulación táctil en el área oral.

-        Mejorar la postura mientras se come o se habla.

-        Mejorar el tono muscular para la comida o el habla.

-        Mejorar los movimientos de lengua, labios y mandíbula para comer o hablar.

-        Mejorar el babeo.

Medio físico:

 
Las características físicas del medio donde se realiza la terapia influyen en las habilidades motoras y de alimentación. Cuando se realiza un programa de terapia, hay que considerar el asiento, la posición para la estabilidad postural, el manejo físico y de movimiento, el uso de los alimentos, la estructura y la modificación de conducta, y todos estos factores deben ser considerados tanto a nivel individual como en grupo.

En cuanto al asiento y posición, dependen de la estabilidad y control del cuello y el tronco, y esto además depende de un correcto asiento y posición corporal. Hay una variedad de posiciones que pueden ayudar a mejorar la estabilidad postural del niño con SXF durante la terapia. Cuando el niño se sienta ante una mesa, debe cuidarse mucho de que sus pies estén apoyados y que no queden suspendidos en el aire y, si la silla es demasiado grande, ponerle un taburete para que repose los pies. Un niño pequeño puede sentarse en las faldas del terapeuta para que tenga mayor estabilidad y permita al terapeuta un fácil acceso a su musculatura oral. También se puede sentar al niño hacia atrás, con los antebrazos apoyados en la espalda de la silla, lo cual proporciona un buen soporte de la parte superior de su cuerpo y disminuye la flexión (tumbarse sobre la mesa); también se puede sentar sobre un balón terapéutico o una gran pelota que bote.

Estos niños presentan una estabilidad postural muy pobre, al igual que un tono muscular disminuido y una escasa planificación motora, lo que interfiere  en sus habilidades orales, motoras y de alimentación. Por lo tanto, la estimulación oral motora y los ejercicios de motricidad gruesa y fina contribuyen a mejorar la estabilidad postural, acrecentando el tono muscular y proporcionando patrones correctos.
Cuando se planifiquen actividades, debe empezarse con ejercicios de motricidad gruesa antes de introducir motricidad fina. Los primeros mejorarán la estabilidad del tronco y permitirán mayor movilidad de los movimientos finos de la musculatura oral, necesarios para entre otras, son actividades que comprometen todo el cuerpo y activan una variedad de músculos que proporcionan entradas propioceptivas, que sirven para mejorar el tono muscular. La presión
con los brazos sobre las sillas, empujar una pared o mano contra mano,  proporcionan un input propioceptivo a los músculos y las articulaciones de la parte superior del cuerpo.

Es importante tener muy presente, cuando se maneja físicamente al niño con SXF, el tipo de toque y la dirección del movimiento que se apliquen. La presión firme y profunda proporciona un input proprioceptivo que aumenta el tono muscular. Los toques leves se usarán cuando se quiera facilitar el movimiento, de manera que el niño tenga más control, mientras el terapeuta guía dicho movimiento.

No hay que olvidar que estos niños pueden tener problemas para tolerar los toques leves y, por tanto, se debe utilizar una presión firme y profunda. Es cuestión de ir observando las respuestas de cada niño, ya que pueden reaccionar de manera diferente.

Para aumentar el tono muscular y mejorar la movilidad de la lengua, labios y mejillas, existen una variedad de técnicas de estimulación que se pueden usar, tales como dar  palmaditas, vibración o presión profunda sobre las estructuras que aumentan el tono; toques profundos sobre las mejillas hacia la boca, alternados con palmaditas rápidas, pueden mejorar el cierre labial; igualmente sucede si se palmea y frota el labio inferior. Se le pueden pintar los labios y hacer marcas sobre el espejo o un papel para que sientan un input proprioceptivo para el cierre labial. Esto proporciona una clave visual para la graduación de la apertura labial, y resulta motivador para el niño. Se puede trabajar el tono y la movilidad cepillando (si lo permite) la lengua, las encías y los dientes con el cepillo, poniendo un dedo firmemente sobre la lengua o pasear el dedo desde la parte anterior hasta la posterior de la lengua. Algunos niños son hipersensibles y al tocarlos pueden sentir asco o arcadas.

La alimentación:

Como ya se ha mencionado, los padres informan que estos niños son muy sucios para comer. Las conductas que presentan pueden ser: arcadas, no querer probar nuevas comidas, nuevas texturas y jugar con la comida o tragarla sin masticar. Todas estas conductas pueden estar relacionadas con las dificultades en el procesamiento sensorial.

Hay que valorar las estructuras orales que incluyen la estabilidad de la mandíbula, la apertura de las encías cuando come, la rotación de las mandíbulas, la separación durante el movimiento, el cierre labial cuando come o bebe, la lateralización de la lengua, la elevación, etc.

Un déficit motor que se ve en la mayoría de niños con el SXF es la dispraxia o dificultad con el movimiento voluntario. Los movimientos que resultan de un feedback auditivo y visual pueden ayudar a mejorar el control. Los ejercicios en el espejo pueden ayudar a monitorizar visualmente el cierre labial, el tamaño, la forma de la apertura labial y la posición de la lengua dentro y fuera de la boca. Otras actividades positivas pueden ser: las huellas labiales, hacer un agujero por donde pase la lengua, ejercicios con piruletas, hacer pompas de jabón, etc. También son útiles los ejercicios con sonidos para conseguir movimiento de los labios y de la lengua, tales como: gruñir, silbar y pronunciar las vocales exageradamente, para conseguir la retracción y la protrusión de los labios, etc.

Asimismo, se pueden utilizar alimentos para mejorar el movimiento voluntario, el tono muscular y la movilización y posicionamiento. Cuando se utilicen alimentos para estas actividades, éstos deberán ser considerados como un medio y no un fin en sí mismos. Debe explicarse a los niños lo que se trata de conseguir durante la sesión de trabajo, pero no debe reproducirse durante la hora de la comida. Estas sesiones se realizan fuera del momento y lugar de comida o merienda, para que quede clara la distinción.

Para que la lengua haga una acción de barrido, debe trabajarse la movilidad de la lengua por medio de una piruleta, o untando algo cremoso en los labios. El movimiento de lengua puede realizarse poniendo miel en las esquinas de los labios para la lateralización y  elevación. También se puede poner alimento entre las mejillas y los labios para la lateralidad de la lengua, o movilizando una piruleta de una mejilla a la otra. Para mejorar la movilización de los labios, hay que hacer que el niño sople, o absorba liquido con una cañita, etc.
 
Ambiente sensorial:

Las características sensoriales de la terapia también influyen en las habilidades orales motoras y de alimentación de los niños con SXF. El niño recibe la información a través de los sentidos: auditivo, visual, táctil, gustativo (sabores), olfativo (olores), proprioceptivo y vestibular.

En cuanto a la terapia del lenguaje,  la atención debe estar focalizada en el táctil, gustativo, olfativo y proprioceptivo, y sus relaciones con la parte oral motora y la alimentación.
 
Los objetivos incluyen la normalización de la respuesta a la entrada sensorial, e influyen sobre  la hiper/hiposensibilidad. Cuando se desarrolla la terapia, hay que considerar la posibilidad de proporcionar una variedad de oportunidades sensoriales usando comidas,  utensilios y equipamiento. Los padres siempre insisten en lo mal que comen estos pequeños y que no se atreven a comer ciertos alimentos que, por su textura u olor, para ellos son desconocidos.
Por eso, debe dárseles la oportunidad de experimentar con nuevos alimentos a la hora de la merienda, lo que funciona muy bien cuando otros compañeros suyos están comiendo. Esto proporcionará también la oportunidad de saborear nuevos alimentos.
 
Algunos de ellos pueden prepararse y servirse en una variedad de combinaciones sensoriales, ya que permiten hacer cambios graduales en los niños que se resisten a comer lo que no han probado antes. Los alimentos deben escogerse teniendo en cuenta los sabores y los olores, que deben ir en aumento, desde los intermedios hasta los más fuertes. Un alimento debe tener un sabor medianamente suave y otro más fuerte. Otros pueden ser los dulces y las tartas de frutas, los melones y los pomelos, diferentes sabores de gomas de mascar y bebidas tales como zumos de manzana, etc.

 

Entre los que tienen una variedad de texturas, deben seleccionarse los flanes y pudings dentro de los alimentos cremosos; otros deben ser grumosos, como el arroz o el queso; firmes y elásticos como la carne y las verduras, (cortadas y hervidas); crujientes, como las patatas fritas; comida pegajosa, como la miel, etc. Se podrá observar que las comidas que son pegajosas o elásticas, son rechazadas por estos niños. El masticar proporciona input proprioceptivo a la mandíbula, lo cual sirve para incrementar el tono muscular y despertar sensaciones.

La comida compuesta por variadas texturas es buena para los niños con déficits sensoriales. Las combinaciones cremosas y crujientes, tales como verduras con alguna salsa, son muy buenas. Los alimentos que combinan líquidos con sólidos o los que producen mucha jugosidad al masticar, requieren que el niño absorba mientras mastica. Por ejemplo, cereales con leche, sopa de verduras, gajos de naranja. etc. Puede que los niños rehúsen usar cubiertos porque éstos
suponen una textura más. En ese caso, hay que probar con cucharas de distintos tamaños o tenedores cargados de alimentos que les gusten, etc. Lo que se tiene que conseguir es que, poco a poco, el niño se vaya acostumbrando a nuevos sabores y texturas, lo que resulta difícil pero no imposible.

TRATAMIENTO PARA MEJORAR LA INTELIGIBILIDAD DEL HABLA

 

Los niños con el SXF tienen una pobre inteligibilidad del habla, que incluye  errores fonológicos, dispraxia, dificultades en la prosodia y una cualidad de voz muy especial.

Los objetivos de la terapia incluyen:

-       
Mejorar el planeamiento motor para el habla.

-        Mejorar la producción de las palabras complejas, motora o fonéticamente.

-        Mejorar el uso del lenguaje.

-        Mejorar la emisión de sonidos aislados, sílabas, palabras, frases, etc.

Los problemas de los niños con el SXF, en cuanto al lenguaje, se caracterizan por la dificultad en ordenar y secuenciar los sonidos. Tienen mayor dificultad para la producción de sonidos en unlenguaje conectado que en palabras aisladas. También les resulta difícil la emisión de palabras multisilábicas.

 
Las técnicas de tratamiento deben estar encaminadas a utilizar ayudas visuales para que el niño pueda enfatizar los movimientos articulatorios de secuenciación en palabras multisilábicas o en frases estructuradas. Utilizar música y movimiento también puede ser útil para mejorar la inteligibilidad. Se deben escoger canciones con un ritmo muy simple y luego ayudarse con movimientos motores gruesos y una serie de sonidos. Estas combinaciones de sonidos deben adquirir un significado utilizando palabras multisilábicas o frases cortas.

Estos  niños también presentan un tipo de lenguaje que se caracteriza por unos patrones especiales de entonación y rapidez, que reducen la inteligibilidad. Cuando el niño está sereno mejora la emisión del lenguaje. Utilizando el input sensorial a través del tacto, propriocepción y el sistema vestibular, se le ayudará a tranquilizarse, dando lugar a que mejore la velocidad y las repeticiones de sonidos y  palabras.

La sesión debe iniciarse con actividades relajantes, basadas en las necesidades sensoriales del niño y actividades que pueden ir realizándose a lo largo de la sesión, de acuerdo con lo que necesite el niño. El input proprioceptivo debe ser tenido en cuenta durante la sesión; esto incluye la silla, los masajes, el empujar o tirar de objetos pesados, compresión de las articulaciones, presión firme de las mejillas, frente, barbilla, hombros y cabeza. El input vestibular, que es suave, constante y regular, ayudará al niño a calmarse  y organizarse.

Procesamiento auditivo, lenguaje expresivo

Los niños con el SXF presentan problemas de lenguaje, que van desde un retraso moderado en el lenguaje receptivo y expresivo, hasta un severo retraso. Las dificultades a nivel receptivo pueden ser: pobre atención auditiva, escasa memoria y dificultades de comprensión semántica y sintáctica; la hiperactividad y la impulsividad pueden interferir en la atención. Las dificultades de expresión pueden ser las excesivas verbalizaciones, dificultades en la secuenciación y
organización, perseveración en palabras y frases, y la ecolalia. Cuando se desarrollen estrategias en este aspecto, se deben tener en cuenta las necesidades sensoriales del niño.

Los objetivos  para la comprensión de la información, incluyen:

-       
Incrementar los períodos de atención del lenguaje/habla.

-        Mejorar la comprensión de palabra, frases, párrafos, pequeñas historias, etc.

-        Mejorar la comprensión en la conversación.

-        Seguir órdenes rutinarias.

-        Seguir nuevas órdenes.

-        Mejorar la comprensión de preguntas: si/no, qué, quién, dónde, cuál, por qué y para qué.

Los objetivos para la organización del lenguaje, incluyen:

-        Explicar eventos (personales, experimentales, dibujos, presente inmediato, pasado, futuro), usando vocabulario preciso, detalles exactos y secuencia lógica del evento.

-        Reducir los cambios de tópicos que ocurren, los circunloquios, las excesivas repeticiones, etc.

-        Inhibir las verbalizaciones inapropiadas.

-        Mejorar la comprensión y expresiones a nivel de categorías.

-        Mejorar la comprensión y expresión de sinónimos, opuestos, asociaciones, analogías, inferencias, relaciones causa/ efecto y lenguaje figurado.

Es muy importante tener en cuenta que los niños con SXF se muestran desorganizados y reaccionan negativamente ante los cambios de ambiente. Se alteran y las habilidades del habla disminuyen durante las transiciones o cuando ocurren hechos impredecibles para ellos, demostrando más dificultad en el procesamiento de la información y en su expresión verbal.

Un ambiente muy estructurado en el que el niño sabe lo que va a suceder o lo que se espera de él, es primordial. Es fundamental que el niño sepa, mediante un horario, qué día y a qué hora se realiza la terapia, tanto de lenguaje o cualquier actividad que se deba hacer, así como prepararlo si habrá acontecimientos variables, tanto dentro como fuera de la escuela.

Las claves visuales son de vital importancia para explicar cualquier acontecimiento o evento, tales como pueden ser, el aprendizaje de alguna tarea nueva, el trabajo con una persona diferente o un cambio de lugar.

De igual manera, el niño con el  SXF es con frecuencia hipersensible al ambiente que lo rodea y tiene dificultades para manejar las distracciones auditivas y visuales. El input sensorial puede distraerlo e interferir en su producción verbal. Las conductas resultantes de la sobrecarga sensorial pueden influir en que el niño se muestre agitado, hiperactivo o impulsivo.

Cuando se planifiquen las actividades terapéuticas para estos niños, se deben tener muy en cuenta las distracciones auditivas que pueden aparecer en el ambiente donde se trabaja. Las sesiones deben realizarse en un área con mínimo ruido y distracciones, y nunca cerca de una ventana o en áreas de mucho tráfico.

Estos niños pueden mostrarse sobreestimulados por sus propias verbalizaciones y, si se da esta situación, es preciso tener en cuenta que las actividades relajantes pueden ser beneficiosas.

La información auditiva deberá presentarse de una manera calmada, con pausas entre frases u oraciones, especialmente cuando se dan instrucciones. La entrada sensorial debe ser una herramienta para el niño. También se puede utilizar música para crear un ambiente apropiado. Se ha estudiado en profundidad el tema, y se sabe que la música ejerce un efecto de calma y de menor distracción durante el tratamiento. Si se la sintoniza a bajo volumen, puede enmascarar las continuas distracciones. La música, asimismo, se puede utilizar para subrayar conceptos nuevos o vocabulario.

También las distracciones visuales se deben tomar en cuenta a la hora de planificar las sesiones. La luz de la habitación debe ser mediana y, a ser posible, halógena. Los pósters, carteles u otro material de pared deben estar limitados. Para acotar una pequeña área de trabajo para el niño, se
puede utilizar una separación. El terapeuta se puede sentar junto al niño o detrás del mismo, en lugar de frente a frente, tratando de evitar las distracciones que éste pueda tener cerca. Se puede trabajar con colores, especialmente cuando se desea focalizar al niño hacia una información específica.

Ayudas visuales

Las señales son una parte vital en la enseñanza del niño con SXF. Por medio de ellas se ayuda al niño a iniciar una respuesta. Las señales incluyen claves verbales, visuales, gestuales, motoras o de asistencia física. A medida que el niño mejora sus habilidades, éstas irán desapareciendo u orientándose a claves más estructuradas.
 
Ya sabemos que estos niños responden mejor a las claves visuales, gestuales y motoras. Unir la clave visual y motora con el modelo verbal, puede dar como resultado que mejore la comprensión y la expresión. Por ejemplo, cuando se explica una historia y se quiere enseñar una secuencia, se puede trabajar con movimiento actuando las etapas de la secuencia con láminas, para luego conseguir la respuesta verbal. Las claves de signos pueden usarse para enseñar nuevos conceptos o vocabulario, formas gramaticales, así como para reforzar las instrucciones. Estas señales pueden ayudar al niño a organizar expresivamente la frase o a corregir una palabra determinada.

Los niños con SXF tienden hacia el estilo de aprendizaje simultáneo. Su actuación académica está afectada por la manera en que le son presentados los estímulos. La información procesada de una forma gestáltica en lugar de por partes o secuencialmente, aumenta su efectividad. Si se está trabajando un cuento, por ejemplo, como base de la comprensión lectora, debe leerse la historia completa antes de hacer las preguntas correspondientes. El niño puede sentirse ansioso por oír la conclusión y tener dificultades para procesar las preguntas que interrumpan la fluidez de la historia.

Cuando realizamos alguna actividad de tipo experimental, como puede ser preparar un pastel, es mejor enseñarle el producto terminado antes de decirle que se irá paso a paso, y el mismo procedimiento debe utilizarse en cualquier otra actividad que requiera una secuencia o seguir pasos.

Con frecuencia, esto puede ayudar  a fomentar el aprendizaje, incrementar la atención del lenguaje, comprensión y memoria y mejorar las habilidades expresivas. A través de la observación en la casa y en la escuela se puede llegar hacia las áreas de interés del niño. Hay pequeños a los que les interesan los anuncios de la TV; a otros los animales o determinados personajes, etc. El resultado de esta observación llevará a crear los objetivos que se relacionen con lo que se desee trabajar, teniendo en cuenta sus intereses.

Hay que aprovechar también, lo que el niño esté trabajando en la escuela para incidir sobre esos aprendizajes.

Lenguaje social

Cuando nos comunicamos con propiedad, debemos ser capaces de iniciar, mantener y terminar una conversación. El lenguaje pragmático es la habilidad de comprender el uso de las conductas verbales y no verbales para la comunicación.
 
La conversación sirve para una serie de funciones. El acto de conversar debe ser firme o sensible, y requiere atención, clarificación y desacuerdo.

El aprovechamiento del lenguaje social también depende de la habilidad de comprender y usar las claves no verbales, tales como el contacto visual, gestos, expresiones faciales y proximidad.

Los niños con SXF muestran deficiencias en las habilidades pragmáticas del lenguaje a pesar de que están muy interesados en la comunicación. Muestran dificultades para iniciar una conversación y mantenerla. A nivel de conversación, estos niños se caracterizan por comentarios tangenciales, perseveraciones y frases automáticas, además de un pobre contacto visual.

Los objetivos en este aspecto  incluyen :

-        Conseguir la comprensión de la focalización de la atención niño/adulto.

-        Conseguir la atención de una manera apropiada frente a cada situación.

-        Comprender el uso del contacto visual/facial como una convención social no verbal.

-        Comprender el uso de distancia, expresión facial, gestos y posturas.

-        Mejorar las habilidades de conversación, inhibiendo las vocalizaciones cuando el adulto habla.

-        Iniciar, mantener y terminar una conversación.

-        Uso apropiado del lenguaje/gestos al abordar rutinas sociales.

-        Uso apropiado del lenguaje/gestos al abordar un juego interactivo.

-        Hacer preguntas directas e indirectas para la acción, información, clarificación; permiso, agradecimientos, etc.

La terapia del lenguaje se focaliza en la interacción entre  la conversación y el juego y debe ocurrir en un ambiente significativo y experimental.

Para los niños con SXF, aprender y practicar los objetivos propuestos les permite producir conductas en un contexto significativo, y reducir su necesidad de hacer generalizaciones, que les resultan muy difíciles.

Es importante proporcionarle un ambiente natural para facilitar la producción de esta interacción y reforzar el uso de las normas de conversación. El ambiente deber ser apropiado, esperando en todo momento los resultados más adecuados.

Las habilidades sociales también se deben realizan en actividades funcionales en clase, en el comedor, en una tienda, restaurante, etc. Las actividades se desarrollarán para practicar acciones y reglas. El niño puede iniciar una conversación para pedir información o acción, en una tienda para comprar algo, en el comedor preguntando qué hay para comer, etc.; al preparar una receta, resolviendo los pasos para hacerla, o preparando la mesa.

Es importante la observación para desarrollar un programa de acuerdo a los intereses de su medio natural, sus habilidades y necesidades y para mejorar su conocimiento a nivel pragmático, semántico, sintáctico y fonético. Debido a la  gran capacidad de imitación de los niños con SXF, debe utilizarse dicha capacidad como estrategia, dándole la oportunidad de observar buenos modelos en cuanto al lenguaje social y también a la hora de trabajar habilidades de organización del lenguaje expresivo.

 
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ECOLALIA Y ADQUISICION DEL LENGUAJE EN NIÑOS AUTISTAS: IMPLICACIONES DE CARA A LA INTERVENCION. Pedro Gortázar Díaz. Centro Taure.   INDICE DE CONTENIDOS Introducción Hipótesis multifactorial de Schuler y Prizant sobre el origen de la ecolalia Modelo de adquisición del lenguaje en niños autistas (Prizant) Implicaciones para el tratamiento Conclusiones Introducción " Un día que Narciso salió para cazar ciervos, la ninfa Eco (que estaba enamorada de Narciso) le siguió a hurtadillas a través del bosque, a campo abierto, con el deseo de hablarle, pero incapaz de ser la primera en hablar. Narciso, viendo que se había separado de sus compañeros, gritó: -"¿Hay alguien aquí?". -"¡Aquí!" -respondió Eco. Narciso miró alrededor pero no veía quién le había respondido. -"Ven" (dijo). -"Ven" - respondió Eco. Como nadie venía, Narciso gritó de nuevo. -"¿Por qué me eludes?". -"¿Por qué me eludes?" -repitió Eco. -¡Unámonos aquí!- dijo Narciso. -¡Unámonos aquí! - respondió Eco emocionada y corrió alegremente del lugar donde estaba oculta a abrazar a Narciso. Pero él sacudió rudamente la cabeza y se apartó diciendo -"¡Antes la muerte a que pudieras poseerme!". -"¡Poseerme!", suplicó Eco, pero todo fue en vano pues Narciso se había ido, y ella pasó el resto de su vida en cañadas solitarias, consumiéndose de amor y mortificación, hasta que , de acuerdo con el mito, sus huesos se convirtieron en roca y sólo quedó su voz." Texto tomado de la Metamorfosis de Ovidio, R. Graves, 1985, pp. 101-102. El trágico fracaso amoroso y comunicativo de la ninfa Eco fue, de acuerdo con el mito, el resultado de su habla excesiva y de su afición por siempre tener la última palabra. Debido a estas transgresiones a las reglas del discurso fue castigada por el Dios Juno con las siguiente condena: "Permanecerás con la última palabra, pero sin ningún poder para decir la primera". Podríamos preguntarnos por qué Eco viendo que al repetir lo que Narciso le decía estaba poniendo las cosas peor no optó por el silencio ó por los gestos para comunicarse. La respuesta probable es que ella no podía detener lo que estaba haciendo, no tenía ningún control sobre la ecolalia. Podemos definir la ecolalia como la repetición mecánica del habla de otros. Estos niños, al igual que la ninfa Eco, emplean de forma "parásita" segmentos del habla memorizados (Fay y Schuler, 1980) y grabados de otras personas que reproducen de forma exacta. Repiten con un análisis muy limitado de lo que están memorizando y reproducen frases con un nivel morfosintáctico que constrasta muy marcadamente con el nivel de competencia linguística real. Kanner (1946) en su ya clásico trabajo sobre el habla metafórica en el Autismo Infantil Precoz considera la ecolalia como una de las principales características identificatorias del Autismo. Así mismo la existencia de ecolalia aparece incluida en los criterios diagnósticos de autismo de Rutter (1978). Ese mismo autor (1966) (citado en Howlin, 1982) encontró que la ecolalia era la alteración lingüística más frecuente en autistas verbales. Según el estudio de Rutter y Lockyer (1967) más del 75 % de los niños autistas hablantes presentan ecolalia u otras características anormales. Hipótesis multifactorial de Schuler y Prizant (1985) sobre el origen de la ecolalia Schuler y Prizant presentaron en 1985 una hipótesis multifactorial sobre el origen de la ecolalia. En base a esta hipótesis consideran la ecolalia como el resultado de un conglomerado de varios factores: Los niños autistas poseen un método global, "gestáltico" de procesamiento del lenguaje. Este método global constituye una variación extrema dentro del continuo normal "gestalt-analítico" de adquisición del lenguaje. Los niños ecolálicos poseen una serie de desequilibrios y discontinuidades evolutivas que determinan la existencia de habilidades especiales que coexisten con otras deficitarias. Más en concreto los niños autistas presentan habilidades de imitación verbal y memoria auditiva normales ó incluso superiores que coexisten con déficits lingüísticos severos y con profundas limitaciones en la cognición social. Podemos explicar por lo tanto la reproducción mecánica y literal, incluso con latencias de meses desde la emisión original, así como la longitud de emisión tan contradictoria, y la perfecta articulación de algo que apenas se comprende en base a la coexistencia en el niño de habilidades memorísticas y de imitación del habla muy desarrolladas y niveles de desarrollo linguístico-comunicativo en muchos casos preintencionales. Existen alteraciones en el desarrollo social y afectivo que pueden explicar la frecuencia de conductas ecolálicas en la medida en que la ausencia de atención compartida impide la atribución de significado del input linguístico y la segmetación de las emisiones en sus partes constituyentes. En palabras de Schuler y Prizant (1985, pp. 180). " No es posible establecer interrelaciones entre forma y contenido si no son reconocidos los referentes de las palabras individuales y si se presta ninguna ó limitada atención a las claves contextualmente relevantes (gestos del adulto, etc). Además la ausencia de atención y acción compartida impide al adulto proporcionar el feedback (como expansiones y mitigaciones) que sirve para romper las estructuras constituyentes, segmentar el flujo linguístico para el niño y proporcionarle un "andamiaje" de sus emisiones primitivas a las formas adultas". Métodos gestálticos y analíticos de adquisición del lenguaje En relación al primer factor considerado, distintos investigadores sobre el desarrollo normal del lenguaje (Nelson, 1973; Peters,1980) han informado acerca de la existencia de "estilos gestálticos de adquisición lenguaje". Se ha encontrado que hay niños normales que adquieren el lenguaje directamente memorizando frases cortas ó segmentos de frases que han oído a otras personas; frases que emplean con un alto nivel de adecuación al contexto pudiendo dar la falsa impresión de que poseen una competencia lingüística mucho más compleja que la real. Son niños que comienzan a hablar directamente empleando frases, emisiones de varias palabras memorizadas, en lugar de partir de palabras aisladas como unidades básicas del lenguaje. Emplean emisiones no analizadas y memorizadas como globalidades, en lugar de ir construyendo emisiones más complejas a partir de unidades simples mediante la inducción de reglas y el análisis de las relaciones semánticas. Después de un tiempo los niños del método gestáltico cambian su estilo de procesamiento hacia un método más analítico, es decir después de un tiempo finalmente segmentan en palabras las frases aprendidas, para así poder analizar cuales son las estructuras lingüísticas subyacentes y poder extraer reglas que les permitan crear frases por sí mismos sin recurrir a frases aprendidas. Los métodos gestáltico y analítico no son mutuamente exclusivos sino que se consideran los dos extremos de un continuo. De hecho tanto Nelson como Peters indican que los niños normales pueden mostrar características de ambos métodos en grados diversos. Al parecer el método analítico es el sistema de aprendizaje del lenguaje más común. Permite una mayor creatividad y flexibilidad que la observada en niños aprendiendo por un método "gestáltico". Los niños que comienzan con un sistema "gestáltico" pueden tardar más en desarrollar lenguaje que los demás, debido al sistema de procesamiento que han empleado. Hay otros investigadores sobre la adquisición del lenguaje en niños normales que han establecido distinciones similares como Dore (1974), Clark (1974, 1978, 1980). Ecolalia y métodos Gestálticos de procesamiento del lenguaje Volviendo a los niños autistas Prizant (1983a) propone como hipótesis de trabajo que los sujetos autistas poseen un método global, "gestáltico" de procesamiento del lenguaje que constituiría una variación extrema dentro del continuo normal "gestalt-analítico"de adquisición del lenguaje. Los niños con ecolalia parecen tratar cada frase repetida como una unidad completa con una ausencia de apreciación de la estructura constituyente interna del lenguaje que les rodea (Fay, 1983). Este sistema de procesamiento no les permite analizar el input de forma analítica en unidades discretas y les hace tratar las frases que oyen como globalidades, "chunks" no analizados, asociados a situaciones concretas. Así mismo este sistema de procesamiento puede dar cuenta de las dificultades para generalizar las frases aprendidas debido a que forman parte de la "gestalt" contextual en que fueron escuchadas por primera vez. Con un modelo que presenta algunas similitudes con el de Prizant, Baltaxe y Simmons (1981, 1985) consideran la ecolalia como una estrategia alternativa de adquisición del lenguaje resultado de un déficit en la percepción de las características prosódicas del habla (acento, pautas inflexionales, etc); déficit que les impide analizar y segmentar el flujo linguístico continuo al que el niño tiene acceso en en sus elementos constitutivos (palabras, frases, cláusulas). De acuerdo con diversos autores (Garnica, 1977, Bombillian y cols. 1979; citados en Baltaxe y Simmons, 1985) en las primeras etapas del desarrollo del lenguaje los niños normales aprovechan su percepción de los aspectos prosódicos para segmentar en palabras el continuo flujo de sonidos , detectar las palabras contenido (principalmente nombres y verbos) y llevar a cabo algún tipo de análisis gramatical que les permita determinar las relaciones forma-contenido básicas en una frase. Modelo de adquisición del lenguaje en niños autistas (Prizant, 1983ª) Prizant (1983a), fundamentándose en el concepto del continuo de procesamiento gestalt-analítico propone un modelo de adquisición del lenguaje para describir la progresión del desarrollo del lenguaje en niños autistas. Quede claro que este modelo de desarrollo se presenta en etapas solo de cara a la claridad de la exposición. El proceso se comprende mejor como un continuo sin divisiones claras. En la primera etapa las emisiones son principalmente ecolálicas y el nivel de comprensión es muy bajo. El sujeto emplea ecos con función interactiva de toma de turnos (función fática), ecos de relleno para el mantenimiento de la interacción sin función comunicativa concreta. También se observan ecos con función autoestimulatoria. En una segunda etapa se produce una diversificación de las funciones pragmáticas a cuyo servicio va a estar la ecolalia. (Vease Prizant y Rydell, 1984; Prizant y Duchan, 1981 para un estudio de las distintas funciones de la ecolalia inmediata y demorada). El desarrollo social-cognitivo del niño, los progresos en las capacidades de comprensión de situaciones sociales, determinan una mayor sutileza en las asociaciones que dan origen a la ecolalia lo que determina una diversificación de los propósitos ó funciones de la ecolalia. Pero a la inversa, el empleo durante la primera etapa de ecolalia sin funciones comunicativas (ecolalia con función fática y autoestimulatoria) puede permitir al niño autista, por un modelo operante, adquirir nociones acerca de las consecuencias de sus emisiones en el medio, adquirir nociones acerca de los fines que pueden conseguirse a través del lenguaje. Vemos por lo tanto como incluso las formas más automáticas de ecolalia pueden desempeñar un papel en la adquisición del lenguaje. Hacia el final de esta etapa el niño puede empezar a aplicar y adquirir estrategias para descomponer las emisiones ecolalizadas incluyendo en determinados ecos fragmentos de otros ó de palabras (lo que se ha venido a denominar ecolalia mitigada) que supondría un primer indicador de flexibilidad y adquisición de reglas lingüísticas. En algunos casos se produce una adquisición de palabras aisladas coexistiendo con la mitigación de los ecos. Los procesos de mitigación ("ecos telegráficos", ajustes pronominales y composiciones de distintos ecos, entre otros) constituyen por lo tanto una vía de acceso a la adquisición del lenguaje en niños autistas (Baltaxe y Simmons, 1977), y otorgan a la ecolalia un papel importante en el desarrollo lingüístico y cognitivo del niño. Fay y Butler (1968) encontraron que los niños ecolálicos cuyas emisiones son predominantemente mitigadas tienen puntuaciones de C.I. más altas y mejor ejecución lingüística que aquellos cuya ecolalia es predominantemente exacta. Roberts, 1989, mediante un estudio de muestras de lenguaje espontáneo de 10 niños ecolálicos acompañado de una evaluación de sus habilidades receptivas encontró una relación inversa entre habilidades de comprensión y proporción de ecolalia en el habla del niño y una relación directa entre habilidades de comprensión y la proporción de ecolalia mitigada. Siguiendo a Prizant (1983a), aquellos niños que no avanzan más allá de las etapas 1 y 2 representan el grupo de niños autistas de más bajo funcionamiento y permanecen ecolálicos durante grandes períodos de tiempo. La etapa tercera implica la adquisición de formas linguísticas cada vez más creativas y flexibles ya sea vía complejización del lenguaje espontáneo ó vía progresos en el análisis y segmentación de los ecos, cuyo resultado será la disminución de la ecolalia con un incremento concomitante del lenguaje espontáneo. A medida que se adquieren habilidades lingüísticas más complejas las funciones pragmáticas a cuyo servicio estaba la ecolalia se expresaran mediante emisiones espontáneas. Durante la etapa tercera habrá un momento en el cual algunas funciones comunicativas serán expresadas tanto por emisiones espontáneas como ecolálicas. Wetherby, 1986 en una revisión de estudios sobre desarrollo del lenguaje en autismo desde una aproximación pragmática comenta que el desarrollo de cada una de las funciones pragmáticas en sujetos autistas siempre pasa de un empleo ritualizado (ecolalia, empleo vinculado a un contexto) a emisiones flexibles. En la cuarta etapa el niño adquiere lenguaje más espontáneo y flexible, reflejando un conocimiento creciente de las reglas semánticas-sintácticas y morfológicas. La ecolalia ya no es empleada con funciones cognitivas (p. ej. autoregulación, rechazo) ya que el niño ha llegado a ser capaz de internalizar operaciones para el procesamiento del lenguaje y la regulación de su propia conducta. Las funciones comunicativas son expresadas en esta fase principalmente por emisiones espontáneas y creativas. De cualquier modo pueden aparecer vestigios de conducta ecolálica durante estados de fatiga, confusión ó distracción. (Simmnons y Baltaxe, 1975). Ocasionalmente la ecolalia no funcional persiste aunque el sujeto haya adquirido un conocimiento más avanzado de la estructura del lenguaje. En base a esto Schuler y Prizant, 1985 afirman que la persistencia de la conducta ecolálica no puede ser totalmente explicada por la existencia de habilidades de comprensión ó expresión limitadas. Aunque el resultado final, es decir el lenguaje espontáneo, es el mismo que en un modelo de desarrollo normal del lenguaje, claramente el niño ecolálico presenta etapas y estrategias de adquisición del lenguaje que difieren de aquellas observadas en un niño normal. Siguiendo a Prizant, 1983 b, el sistema de procesamiento gestáltico no parece ser apropiado ni suficiente para las demandas analíticas de las interacciones comunicativas. En palabras de Prizant: " La comunicación efectiva, dependiente de el continuo ajuste y modificación del discurso, puede ser solamente conseguida a través de un proceso de análisis de la interacción, en otras palabras, de un proceso analítico. Un estilo de procesamiento extremadamente gestáltico puede explicar la falta de habilidad de los niños ecolálicos para hacer frente a los cambios impredecibles, adquirir habilidades sociales sutiles y adquirir un sistema de lenguaje flexible y generativo ". (Prizant, 1983,b, 69). Mc Evoy, Loveland y Landry en 1988 y de acuerdo al modelo de Prizant plantearon las siguientes hipótesis: La frecuencia relativa de la ecolalia en el lenguaje espontáneo, es decir, la proporción de ecolalia en el lenguaje espontáneo variará de acuerdo con el nivel de desarrollo lingüístico siguiendo un modelo lineal; disminuyendo la frecuencia relativa de ecolalia a medida que mejora el nivel lingüístico. Véase Fig.1. El niño autista ecolálico con un bajo nivel desarrollo del lenguaje produce pocas emisiones pero un porcentaje alto de las mismas son ecolálicas ya que carece de habilidades para producir sus propias emisiones. Como decíamos anteriormente la adquisición de formas lingüísticas cada vez más creativas y flexibles ya sea vía complejización del lenguaje espontáneo ó vía progresos de mitigación va a tener como resultado la disminución de la frecuencia relativa de la ecolalia con un incremento concomitante del lenguaje espontáneo. Según Schuler (1979) la ecolalia en general se presenta asociada a niveles bajos de comprensión lingüística. Los sujetos ecolálicos tienden a ecolalizar frases que no son comprendidas (Durand, 1987; Fay, 1975). La ecolalia raramente se produce con comprensión del mensaje (Fay, 1967, 1969), y cuando el sujeto posee alternativas de respuesta adecuadas (Carr, Schreibman y Lovaas, 1975). Existe evidencia de que la ecolalia desaparece cuando emerge la competencia lingüística (Fay y Butler, 1968 ). Howlin, 1982, en un estudio transversal de 26 niños autistas divididos en tres grupos de acuerdo con el nivel de desarrollo lingüístico, encontró que la frecuencia relativa de emisiones ecolálicas disminuía a medida que se incrementaba el nivel lingüístico (medido a través de L.M.E. y análisis del tipo de morfemas y reglas transformacionales). La frecuencia absoluta de ocurrencia de la ecolalia en niños autistas muy probablemente varía de acuerdo con el nivel de adquisición del lenguaje, pero no de una forma lineal. Es probable que las relaciones entre frecuencia absoluta de ecolalia y nivel de desarrollo lingüístico se expresen mejor según un modelo curvilíneo de U invertida ya que tanto los niños con niveles de lenguaje bajos como altos presentaran una baja frecuencia absoluta de ecolalia. Los niños con bajos niveles de habilidades lingüísticas producirán bajos niveles de frecuencia absoluta de ecolalia y de habla espontánea. Los niños con más altos niveles de lenguaje producirán muy poca ecolalia en términos absolutos y relativos debido a que poseen habilidades alternativas con las que comunicarse. Los niños con un nivel de lenguaje intermedio presentarán una frecuencia absoluta de ecolalia mayor ya que les sirve como un medio de comunicación y de posterior desarrollo del lenguaje. De acuerdo con la hipótesis de Prizant sobre el desarrollo de la ecolalia el número de funciones pragmáticas expresadas a través de la ecolalia seguirá un modelo curvilíneo de U invertida ya que, en base a lo anteriormente expuesto tanto los niños con niveles de lenguaje bajos como altos comunicaran un repertorio limitado de funciones pragmáticas a través de la ecolalia. Véase Fig.2. Los niños autistas con un nivel intermedio de habilidades lingüísticas son los que expresaran a través de la ecolalia un mayor número de funciones. Mc Envoy, Loveland y Landry contrastaron esta hipótesis con 18 niños autistas (remitimos al citado trabajo para los detalles sobre la muestra, etc) recogiendo datos de frecuencia de ecolalia inmediata, porcentaje de ecolalia inmediata, funciones de la ecolalia, edad cronológica, edad no verbal y nivel de desarrollo del lenguaje. Los resultados, como indican los propios autores están muy mediatizados por la naturaleza transversal del estudio. Para lograr determinar el patrón de evolución de la ecolalia en niños autistas es necesario realizar estudios longitudinales. La edad de Comprensión y Expresión Lingüística y la edad No Verbal eran predictores significativos del porcentaje de ecolalia. La edad de Expresión Lingüística era la única variable que predecía significativamente la frecuencia de ecolalia. No encontraron relaciones significativas entre el número de funciones expresadas por medio de la ecolalia y la edad lingüística y la edad no verbal. Implicaciones En base a las cuestiones planteadas en páginas anteriores en cuanto a la naturaleza y desarrollo de la ecolalia podemos plantear una serie de principios generales de intervención (Fig. 3) Fig. 3 PRINCIPIOS GENERALES PARA EL TRATAMIENTO DE LA ECOLALIA Al proporcionar modelos alternativos a la ecolalia ajustarse al nivel de desarrollo linguístico del niño. Responda a la intención comunicativa del niño. Adapte el input lingüístico al nivel de comprensión lingüística del niño No se aproveche de la habilidades especiales de memoria episódica para entrenar respuestas excesivamente complejas (ecos "camuflados") Posponer el entrenamiento de pronombres personales y en general Términos Deícticos hasta fases más avanzadas del programa Generalizar los objetivos alcanzados a una variedad de referentes, contextos y personas distintas y fomentar la espontaneidad y el uso creativo de estructuras sintácticas Enmarcar el tratamiento de la ecolalia dentro de su programa general de tratamiento del lenguaje y comunicación.   Al proporcionar modelos alternativos a la ecolalia ajustarse al nivel de desarrollo lingüístico del niño. Los modelos deben estar ajustados al nivel de competencia liguística del niño; de este modo proporcionamos una emisión alternativa al eco ya simplificada de manera que el niño pueda establecer las correspondencias semántico - formales pertinentes e incorporar el modelo para un posterior empleo flexible y creativo. Supongamos que un niño ecolálico se sitúa delante del adulto y señalando el bote de galletas de la cocina le dice "¿Quieres una galleta?". El adulto inmediatamente le debe dar un modelo verbal que puede ir desde "galleta" "dame galleta", "papá galleta", "quiero comer galleta"...a niveles de complejización superiores, en función del nivel actual del sujeto. Esta adaptación de los modelos requiere tener un conocimiento muy detallado del nivel real de habilidades lingüísticas del niño (vocabulario, capacidades de categorización, habilidades morfosintácticas, etc). Los modelos alternativos a los ecos deben darse aislados, con límites claros, sin verbalizaciones inmediatamente previas ó posteriores al modelo. Debe quedar muy claro cual es el estímulo discriminativo. No consideramos adecuado el empleo de la contra-imitación ó repetición del eco del niño por parte del adulto. En general es adecuado evitar preguntas Si/No de confirmación (p.ej. "¿Quieres caramelos?", "¿No lo sabes?, etc.) ó explicaciones de postergación de lo pedido ("después te lo daré"). El niño ecolálico por lo general tiene dificultades para iniciar interacciones y puede recurrir a provocar determinados diálogos rutinizados con el adulto que fueron efectivos para la consecución de un determinado objetivo. Incluso a veces puede encontrar reforzante rutinizar estas "cadenas" de eco - modelo en base a su interés por lo perseverativo. Responda a la intención comunicativa del niño Después de que el niño halla repetido el modelo del adulto (y es necesario que repita el modelo simplificado), el adulto garantiza el cumplimiento del propósito de la emisión; en el ejemplo dado se le daría la galleta pedida. De este modo el niño se da cuenta del impacto de su emisión. De cara a evitar la formación de cadenas eco - modelo ó en otras palabras para "desintoxicar" el modelo dado del eco precedente puede ser recomendable repetir uno ó más ensayos, de la situación previa, instigando de manera no verbal la repetición del modelo (en el ejemplo anterior presentaríamos otro trozo de galleta y esperaríamos). En el ejemplo dado la interpretación de la intención del niño era fácilmente deducible a partir del contenido del eco y del contexto donde se produjo; en otros casos la interpretación requerirá la realización de un análisis funcional de las condiciones antecedentes y consecuentes al mismo y de las funciones pragmáticas subyacentes mediante la observación directa de los ecos en el contexto en que se producen, atendiendo a variables extralingüísticas como gestos, mirada, orientación del cuerpo, objetos, personas y eventos de la situación. Adapte el input lingüístico al nivel de comprensión lingüística del niño (Prizant, 1983b). Los niños ecolálicos precisan de un input simplificado para identificar los elementos constituyentes del habla aislar las relaciones semántico - formales, adquirir competencia lingüística y abandonar su dependencia episódica. Schuler y Prizant (1985), presentaron una serie de consignas generales para la simplificación del input lingüístico (Fig.4). Paralelamente a la simplificación del habla podemos entrenar al niño a decir "no lo sé " ó "no entiendo" cuando no ha comprendido la emisión previa (Schreibman y Carr, 1978). El silencio y las interacciones no verbales son herramientas muy adecuadas en manos del adulto si se pretende evitar "hiperbombardear" al niño con verbalizaciones innecesarias. Fig. 4 CONSIGNAS GENERALES PARA LA SIMPLIFICACION DEL INPUT LINGUISTICO: (Prizant y Schuler, 1987) Ajuste la complejidad del lenguaje al nivel del niño. Estructura lingüística (cómo hablar) Contenido del lenguaje (de qué hablar). Evite hablar excesivamente - hable con emisiones claramente articuladas. Consiga la atención del niño antes de empezar a hablar: Llámele por su nombre. Emplee instigación física si es necesario. Hable de tópicos relevantes: Lo que hace ó intenta hacer. Lo que va a hacer. Lo que ha hecho. Acontecimientos familiares al niño. Emplee repeticiones, redundancias y paráfrasis. "Componga" y "descomponga" estructuras para ayudar al niño a aprender acerca de la estructura del lenguaje. Composición: "Echa papel. Papel a la papelera. Echa el papel a la papelera". Descomposición: "Coge la cuchara y comete el puré" "Coge la cuchara, cuchara (con indicación), coge puré, come puré". Si es posible relacione las emisiones con objetos, acciones y eventos del contexto mediante el empleo de gestos, tocar y demostración de acciones. Si es posible relacione la ecolalia con aspectos del entorno, simplificándola y con demostraciones. Segmente claramente sus emisiones empleando el acento entonación y pausa. Si el niño hace algo inadecuado indique su desacuerdo con una voz baja y seria acompañada de expresión facial. No genere un espectáculo con volumen, tono y expresión facial exageradas. Si es necesario emplee gestos para dar un soporte al habla. Haga que el niño sepa que usted es un receptor motivado atendiendo sus iniciativas comunicativas. Si un niño no puede comunicarse mediante habla ó signos pídale que muestre ó señale y proporciónele las palabras correspondientes. Si una petición no puede ser satisfecha, responda simple y consistentemente (p. ej. "No hay más chocolate"). Emplee el lenguaje para ayudar al niño a anticipar eventos futuros, especialmente cambios inesperados de rutinas. Nota: Estas consignas generales son aplicables al habla, lenguaje de signos ó comunicación total.   No se aproveche de la habilidades especiales de memoria episódica para entrenar respuestas excesivamente complejas (ecos camuflados) Dada la habilidad de los niños ecolálicos para recuperar frases memorizadas sin ningún tipo de análisis de las mismas en base a su memoria a largo plazo caemos en el peligro de entrenar topografías de respuesta aparentemente adecuadas, muy desligadas de la competencia real del niño (ecos "camuflados)" y aplicar para ellos criterios de adquisición para continuar "ascendiendo" en el programa de lenguaje. Los modelos que proporcionamos al niño ecolálico para que repita deben ser preferiblemente completos (modelo verbal total); debemos hacer un uso cuidadoso de los modelos verbales parciales -p.ej."¿Qué es esto?... co..." (coche)- como forma de facilitar la recuperación de la palabra, ya que parecen no facilitar los procesos de recuperación semántica. Los niños ecolálicos asocian de forma mecánica los modelos parciales y la palabra completa. En el ejemplo dado el niño contestaría diciendo "coche" a la pregunta "¿Qué hace?...co..." (come). El empleo de modelos verbales excesivamente complejos y la sobreutilización de ayudas verbales parciales resultan muy reforzantes para las personas que rodean al niño ecolálico debido a que resultan muy efectivas para que el niño "hable"; si por hablar entendemos acabar mecánicamente todas las frases que se le inician, sin ningún atisbo de comprensión. Posponer la enseñanza de pronombres personales y en general términos deícticos hasta fases más avanzadas del programa El aprendizaje de los denominados términos deícticos (pronombres personales, demostrativos, tiempos verbales, etc.) constituye una tarea muy dificultosa para los niños autistas, debido a la naturaleza cambiante de los referentes. En abierta contradicción con lo anteriormente dicho algunos de estos términos se entrenan ó todavía peor se exigen de forma implícita, esto es, sin entrenamiento previo, en las primeras fases de muchos programas de enseñanza del lenguaje, incluso supuestamente dirigidos a niños de estas poblaciones. Este sería el caso de los verbos reflexivos. Exigimos al niño la respuesta p.ej. "se seca" en respuesta a la pregunta "¿Qué hace?" para el rotulado de la acción de un compañero; "me seco" en respuesta a la misma pregunta siendo el propio niño el actor de la acción y empleamos "secate" cuando es el terapeuta el que ordena esa acción. Idéntico fenómeno ocurre con el contraste entre la primera, segunda y tercera persona del singular del presente de indicativo; y el contraste entre el empleo de "cópula + gerundio" (p.ej. "está comiendo") y el presente de indicativo ("come"). Si a la dificultad derivada de este continuo cambio de referentes le añadimos el hecho de que aparecen en su mayoría acompañando a verbos podemos concluir que el empleo de estos términos supone un incremento muy significativo del nivel de dificultad en el aprendizaje de verbos. Generalizar los objetivos alcanzados a una variedad de referentes, contextos y personas distintas y fomentar la espontaneidad y el uso creativo de estructuras sintácticas Dada la sobre-dependencia de los niños ecolálicos de la memoria episódica caemos en el peligro de entrenar conductas verbales aparentemente adecuadas en base a claves visuales ó auditivas muy sutiles, no tan aparentes, pero que continúan siendo respuestas mecánicas. Es necesario por lo tanto, en el marco de un modelo de tratamiento de la comunicación asegurar la generalización de los objetivos a referentes, personas y situaciones diferentes (Gortázar y Tamarit, 1989). Enmarcar el tratamiento de la ecolalia dentro de su programa general de tratamiento del lenguaje y comunicación. A la hora de plantearse el entrenamiento de estructuras sintácticas en sujetos ecolálicos debemos partir de sus niveles actuales de producción espontánea y creativa. Por ejemplo, si el niño emplea en su lenguaje espontáneo verbos aislados (p.ej. "come", "abre") para el rotulado de acciones, nos plantearemos como objetivo de entrenamiento p.ej. estructuras del tipo Verbo + C.D. ("come patatas", "bebe leche", etc.), al margen de que el niño produzca ecos de 4 ó 5 elementos. Nos aseguraremos previamente que el niño conoce cada uno de los referentes, de los elementos de la frase a entrenar (así evitaremos crear "ecos camuflados") e iremos construyendo analíticamente eslabón por eslabón frases cada vez más complejas. Una vez decidido cual va a ser la estructura objetivo y seleccionados los ejemplos concretos a entrenar la siguiente cuestión a plantear es ¿qué técnica de entrenamiento sintáctico puede ser la más adecuada?. Puedo fundamentar el entrenamiento en las llamadas técnicas de imitación (Crystal y otros, 1983), según las cuales se requiere la repetición por parte del niño del modelo del terapeuta. En base a las consideraciones anteriores sobre el empleo de la memoria episódica en sujetos ecolálicos, el empleo de esta técnica sería completamente contraproducente. En mi experiencia clínica he constatado que incluso aunque sea comprobable que el niño conoce y discrimina cada elemento aislado de la oración el hecho de que le proporcionemos una frase como input determina su almacenaje global en forma de eco sin codificación semántica. Puedo emplear también las denominadas técnicas de incrementación ó inducción (Crystal y otros, 1983), en las que el terapeuta pide al niño que complete ó repita entera una oración comenzada por él. Según nuestro punto de vista esta técnica puede ser útil si solo se da como modelo de inducción la primera palabra de la frase, siempre que se exija repetición, no terminación, y si se emplea en combinación con otras técnicas. Una de las alternativas más útiles para el entrenamiento sintáctico de niños ecolálicos son las denominadas técnicas de sustitución (Crystal y otros, 1983). Consiste en la presentación de una oración estímulo para que el niño la repita pero sustituyendo uno ó más elementos. Conclusiones El descubrimiento de una diversidad de interrelaciones entre la ecolalia y el desarrollo lingüístico y comunicativo han determinado una revisión de los modelos teóricos sobre la naturaleza de la ecolalia, que ya no puede ser considerada como una patología en sí misma sino como el resultado de una interrelación de varios factores (modelo multifactorial). En base a lo anterior será necesario programar el tratamiento de la ecolalia en base al nivel linguístico y comunicativo del niño y enmarcar dicha programación dentro de su programa general de tratamiento del lenguaje y comunicación. Deberemos adaptar los modelos curriculares exitentes a las particularidades de los sujetos ecolálicos de tal forma que incrementemos las habilidades del sujeto para segmentar el habla en sus constituyentes, identificar y diferenciar las palabras contenido (nombres, verbos, etc) y abstraer estructuras sintácticas. REFERENCIAS BALTAXE A. Y SIMMONS J. 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Por Karen Kroll, Conferencia Patologías del Lenguaje

Traducción realizada por Pamela Garcés C.

Original en inglés en: http://home.ican.net/~cha/home.html

Esta información fue presentada en la reunión de Asistencia e Información de la Asociación Canadiense de Hiperlexia, Febrero 12, 1998.

El desarrollo del lenguaje debe ser visto dentro de un encuadre de comunicación.

Áreas donde comúnmente ocurren problemas de lenguaje

1. Comprendiendo y usando el lenguaje funcionalmente.

   Las dificultades son observadas en las áreas de:

   1. procesamiento auditivo, visual y/o otros estímulos sensoriales (cognitivos): Los niños pueden, por ejemplo, encontrar más fácil prestar atención y comprender la información que ellos ven, que aquella que escuchan, y esto significa que a menudo es difícil unir las palabras;

   2. formular–organizar ideas en estructuras de lenguaje significativas y precisas;

   3. expresarse uno mismo, a través de modos hablados, escritos o gestuales. La organización motora puede componer dificultades de lenguaje.

2. Comprender las intenciones de los otros a través de sus palabras y lenguaje, emociones, expresiones;

3. Sentirse capaz de transmitir nuestras propias intenciones:

   • a través de comprenderse a sí mismo;

   • teniendo la habilidad de expresar puntos de vista;

   • teniendo funcionamiento neuro-motor, y contando con la habilidad para programar palabras/lenguaje en el diálogo

   • haciendo esto de una forma emocional, educada y socialmente apropiada.

   EVALUACION

   Observe comprensivamente el perfil particular del niño a través de medidas multidisciplinarias con el fin de lograr una descripción completa y multifacética. Preocúpese menos de ver "etiquetas" en las primeras etapas y preocúpese más en obtener observaciones precisas y descúbrale a él y sus muchas dimensiones.

   Es necesario considerar:

   - evaluaciones profesionales (desarrolladas por pediatras, psicólogos infantiles, psiquiatras infantiles, patólogos del lenguaje, audiólogos, terapeutas ocupacionales, consultores especialistas en educación, maestros, etc.)

   - cómo él absorbe, procesa y responde a su propio mundo

   - cambios biológicos (S. Greenspan y S. Wieder)

   - dificultad con la reactivación sensorial

   - dificultad creando y secuenciando o programar respuestas

   - cómo él se vincula a sus cuidadores

   - cómo su cuidaor se relaciona con él

   PROGRAMA para que el niño trate de adaptarse al programa

   Algunos factores a considerar en el desarrollo del programa de comunicación:

   (1) Desarrollar el objetivo de comunicarse. Seguir su dirección. Acompañarlo en sus actividades e intereses. No obligarlo a la interacción, pero ser persistente. Comunicarse con él no-verbalmente tanto como verbalmente. Estar seguro de que la comunicación juntos es una experiencia positiva. Consultar con un profesional que lo oriente acerca de estrategias especiales para el niño. Conectar emociones a la comunicación.

   (2) Mucha comunicación es preverbal y noverbal: Gestos, expresiones faciales, posturas, ritmo, etc. Todas transmiten fuertes mensajes. Examine la práctica del niño al respecto, su reacción, el uso personal de ellas;

   (3) Reconocer que muchos de estos niños tienen dificultades de conectar sus pensamientos y sentimientos para expresar

   - Darle ejemplos de su propia experiencia diaria (Estoy triste, estoy enojado, estoy feliz, etc) Complementar esto con expresiones faciales, gestos, lenguaje corporal. Use espejos, cintas de audio.

   - Complementar con comentarios acerca de otros (en la televisión, libros y revistas, carteles, gente)

   - Dar énfasis a sus fortalezas e intereses

   - Ver la planificación motora y secuenciar los factores que puedan influenciar negativamente.

   (4) dificultades de proceso generalmente dificultan el entendimiento

   - Factores cognitivos: Sea consciente de lo que es especifico para el niño;

   - Emisiones sensoriales: la reactivación sensorial junto con otras modalidades diferentes puede afectar el aprendizaje y propiciar la mala interpretación

   - Componentes emocionales: sensibilidad, reactivación, etc, pueden afectar el proceso, especialmente cuando se está en mayores o menores estados de intensidad.

   - Observe el perfil del niño en esas áreas, y cómo él puede interactuar e influenciar a otros;

   - Conecte significados a palabras, lenguaje e información sensorial, realzando el mensaje con gestos, apoyos, estrategias de visualización y otras técnicas que puedan enriquecer los estímulos (use una estrategia multi-sensorial)

   - Hable con él en su propio nivel de lenguaje. Este puede ser acertadamente determinado por un especialista en lenguaje;

   - Muchos niños requieren tiempo adicional para procesar la información. Uno puede ayudarlos hablándoles lentamente, permitiéndose una pausa antes de que usted espere que ellos respondan, estar preparado para repetir, gratificar y/o simplificar lo que usted ha dicho, y enseñarle la forma de indicar lo que ellos no han entendido.

   (5) La comunicación implica interacción

   - Debemos examinar nuestra forma de relacionarnos con otros así como con él. Vea el impacto de ello y haga los ajustes necesarios.

   - Áreas a observar: tono de voz, inflexión;

   - Conductas hiper-reactivas

   - Lenguaje: complejidad, tiempos de pausa, nivel de dialogo, incorporación de lenguaje no verbal, segundos lenguajes y/o uso de este,

   - Factores sensitivos visuales, auditivos y otros que están presentes en el ambiente pueden tener efectos que podrían causar distracción, baja estimulación, sobre-estimulación, etc. y desembocar en comportamientos asociados a ellos.

   (6) Desarrollo del lenguaje en la red social dentro de variados niveles y esferas de su programa tan pronto sea posible

   - Sugerencias especificas acerca del niño pueden determinarse siguiendo la asesoría de un terapeuta;

   - Facilitar al niño el obtener el control e influencia a través de medios de expresión (gestos, imágenes, palabras) es de vital importancia.

   7) La comunicación permitirá desarrollar su propia recompensa si resulta bien dirigido y agradable.

   - Uno debe aspirar a facilitar el entendimiento y la expresión apuntando áreas relevantes y niveles de forma funcional y práctica.

   - Enfocar áreas de alto interés y necesidad. Úselas como puntos fundamentales cuando comience a usar técnicas mas avanzadas.

   8) Use un método integrado

   - Utilice recomendaciones venidas de varios profesionales que estén implicados con su desarrollo;

   - Encuentre formas en las que varias disciplinas que no sean físicamente próximas una de la otra, estas pueden reunirse periódicamente como equipo a fin de revisar el progreso, diseñar estrategias y discutir maneras de reforzarlas para permitir el máximo desarrollo;

   - Desarrollo a través del contacto con bases tecnológicas (teléfono, fax, libro de comunicaciones)

   9) El desarrollo está constantemente cambiando.

   - Actualizar la evaluación profesional de acuerdo a lo recomendado;

   - Hacer anotaciones diarias de comportamientos, observaciones sociales y emocionales, dialogo y lenguaje (incitado y espontáneo)

   - Estar atento frecuentemente y revisar metas, repasar y desarrollar técnicas apropiadas que incorporen nuevas áreas de interés y nuevas metas de desarrollo del lenguaje.

   10) Tratar de obtener el apoyo que usted necesita.

   (física, emocional, educacional, financiera, profesional)

   - Requerir información específica y sugerencias en estas áreas por parte de profesionales de renombre, grupos de profesionales, grupos y asociaciones de apoyo a padres, fuentes bibliográficas y materiales, conferencias.

   - Podría necesitar asistencia en determinada áreas y apoyo cuando sea necesario

Por: Frances Vega

 

La incapacidad para comunicarse es la mayor causa de ansiedad y estrés en los niños autistas. Y muchas veces esta frustración se traduce en las famosas pataletas o “tantrums”. Debemos recordar que la habilidad para comunicarse no necesariamente es hablar. Y de la misma forma nunca debemos asumir que porque el niño es verbal sabe comunicarse. Los problemas más comunes que presentan los niños autistas en cuanto al área de comunicación son los siguientes:

1)      Dificultad en poder procesar lo que dicen los demás

2)      Solo pueden captar pedazos de información a la vez

3)      Son muy literales

4)      Se les hace difícil escuchar y responder simultáneamente

5)      No saben expresar sus emociones y necesidades

6)      Si están ansiosos o de mal humor, sus destrezas verbales se deterioran

 

Antes de preparar un plan de intervención o desarrollo en el lenguaje del niño debemos hacer un análisis de las destrezas actuales del niño para que podamos preparar un programa adecuado a sus necesidades.

Para poder determinar la capacidad de comunicación de un niño no verbal o con poco lenguaje nos debemos hacer las siguientes preguntas:

1) Hace algún intento para comunicarse?

  Es bien importante determinar si el niño está intentando comunicarse. Esto es si el niño anticipa una respuesta a su intento de su comunicación. Por ejemplo el padre atiende al niño que está llorando, en este punto todavía el niño no ha demostrado un intento de comunicación con proposito, pero... si el niño llora, mira al padre y luego mira un objeto que desea por ejemplo un juguete, esto es un intento de comunicación.

El niño puede usar varias formas para tratar de comunicarse:

1) Tomando a una persona de la mano y llevarla hasta donde está el objeto deseado

2) Dándole un vaso a su cuidador para indicar que desea tomar agua

3) Señalando con el dedo el objeto deseado

4) usando sonidos para llamar la atención incluyendo llorar

5) Usando lenguaje de señas

6) usando soportes visuales (PECS, fotos, ect)

7) Por escrito

 

2) Con que propósito el niño utiliza su lenguaje para comunicarse?

a) El niño lo utiliza para obtener objetos, satisfacer necesidades básicas (comer, ir al bano, tomar agua) o protestar por algo que no desea hacer

b) Interacción social:

Pedir jugar juegos (peek a boo), canciones,

Pedir ser abrazado cuando se siente nervioso o triste

Saludar o decir adiós

Para llamar la atención

Comentar sobre algo - el niño observa un avión en el cielo y señala con el dedo, el niño no desea el avión, pero quiere que otra persona lo vea

 

Si observamos este tipo de comunicación, es obvio que debemos actualizar su plan de intervención  del habla y además determinar que motiva al niño a comunicarse...desde un juguete favorito, actividades favoritas como columpiarse hasta una fruta preferida. El incorporar estas actividades que lo motivan es bien importante para enseñarle a comunicarse efectivamente. Enseñarle un montón de vocabulario, simplemente le va a enseñar al niño a nombrar cosas pero no lo va a motivar a comunicarse, si desde un principio aprende que vale la pena comunicarse y logramos que el capte los beneficios de la comunicación, luego poco a poco vamos incorporando mas vocabulario   usando diferentes estrategias.

 

3) Determinar si el niño inicia o responde a la comunicación:

Un ejemplo de un niño no verbal  iniciando la comunicación: el niño comienza a vocalizar (aahhhahhhh) para llamar la atención y luego señala un juguete que desea.

 Si le mostramos  una foto de varios alimentos, este señala alguno respondiendo a la pregunta que deseas comer?

Para el niño con autismo usualmente es mas fácil aprender a responder que a iniciar la comunicación. Les toma tiempo y muchas veces la frustración al no poder comunicarse les causa pataletas o tantrums  por lo tanto hay que ensenarle algunas estrategias  para facilitar la comunicación.

Por ejemplo, el niño lleva a su madre hasta la nevera y esta empieza a sacar todos los objetos hasta que el niño asiente con la cabeza cual es el que quiere...durante este proceso el niño se desespera y comienza a llorar... una buena idea es mostrarle laminas o fotos de los alimentos que el niño consume o pegarlas frente a la nevera para que este señale lo que desea y además en un tono neutral nombrar el objeto varias veces

 

Algunos consejos para promover la comunicación en nuestros hijos:

1)      Busque oportunidades para estimular el lenguaje. Por ejemplo si ve que el niño está teniendo problema con algo (abriendo un bulto, subiendo una cremallera) Mírelo a los ojos y dígale en voz  clara “necesito ayuda”. cuando este merendando o cenando y vea que el niño toma algo para comer por ejemplo una galleta  dígale galleta… quiere más galleta, si el niño hace algún intento de comunicación  dele un pedacito mas de galleta.

2)      Si el niño repite exactamente lo que usted dice, en vez de enseñarle  a decir necesito ayuda, que aprenda a decir ayúdame

3)      Siempre use exactamente las mismas frases para describir situaciones, hay que mantener  uniformidad para que el niño las pueda aprender

4)       Calcule cuantas palabras puede repetir el niño por vez y use frases de esa cantidad de palabras

5)       Una vez el niño repita una frase, trate  de que el niño lo haga sin ningún estimulo, espere unos 20 segundos y vuelva a repetirle la frase.

6)      Si al niño le gusta alguna actividad por ejemplo pegar, estimúlelo para que pida la pega (o la señale, o  muestre un pictograma) enséñele a decir necesito pega, y cada vez que necesite completar una parte de la tarea que repita necesito pega y entonces una vez lo repita, dígale al  niño hiciste un buen trabajo al preguntarme por la pega. Ahora, si al niño le da dificultad una tarea o usted sabe que no es de su agrado no utilice esta estrategia.

7)      Fomentar el uso de los soportes visuales: La información visual es predecible y estable y le permite al niño usar su capacidad de reconocimiento en vez de la memoria para procesar la información necesaria para comprender el lenguaje. se provee una manera simple para comunicar sus necesidades.

8)       Los soportes visuales, comunicadores y el lenguaje de señas no afectan el desarrollo del lenguaje.

9)      Para niños cuyas destrezas de imitación son pobres o tienen problemas motores el comunicador es una buena alternativa.

 

10)   Si vamos a alabar un esfuerzo hagámoslo con sinceridad y frecuencia.

11)  Que aprenda a escuchar. La repetición frecuente de instrucciones les enseña a ignorarnos más. Debemos dar una instrucción clara y concisa como Carlos, siéntate en la silla. Acompañando el mandato con un dibujo, tarjeta o gesto. Si el niño no se sienta, nos acercamos a él y en un tono neutral  le repetimos la instrucciones y lo sentamos con cuidado en la silla

12)  Usemos un idioma sencillo y claro. Demasiadas instrucciones y explicaciones crean confusión y frustración... A veces cuando utilizamos todo el tiempo preguntas, instrucciones y direcciones, esto le causa ansiedad al niño pues requieren de una respuesta específica. Hagamos usos del lenguaje declarativo donde usamos comentarios, descripciones para establecer comunicación por ejemplo

Imperativo	Declarativo
De qué color es tu camisa?	Que camisa tan bonita! Me gusta el rojo
Qué te pasa?	Te ves triste
Comete la comida	Me encantan las papas majadas!
Recoge los juguetes	Ayúdame a recoger los juguetes
No grites!!	Wow! Eso lastima mis oídos
Puedes hacer esto?	Me parece que eres muy bueno en esto

 

 

 

 

 

 

 

El lenguaje declarativo invita en vez de dirigir y relaja al niño

 

13)  Cuando sea practico, hay que decirles a los niños lo que deben hacer y evitar decirles lo que no deben hacer. Ejemplo: alguien tira  una galleta al suelo. Es mejor decirle  recógelo y tírala al zafacón. Que decirle no se tira comida al piso!!!!

14)  Debemos usar un tono de voz neutral, hablar de forma pausada y clara.

15)  Debemos evitar los reproches, amenazas y las criticas. Ejemplo: Ya lo sabes mejor que eso? Cuantas veces te he dicho que no hagas esto? Es mejor decir La regla es tal cosa ejemplo: si no recoges los juguetes no vamos a comer helado, mejor es decir: Tan pronto terminemos de recoger los juguetes, vamos a comprar helado.

Con un poco de persistencia, sentido del humor y mucha paciencia podemos ayudar a nuestros hijos a adquirir las destrezas necesarias para comunicarse mejor, lo que va a mejorar la calidad de vida de todos. Algunos enlaces con más información y recursos referentes a este tema son:

http://www.viviendoenotradimension.com/lenguaje.htm#108409893

http://www.viviendoenotradimension.com/lenguaje.htm#109133533

http://picasaweb.google.com/Eugenia.Romero.Logopedia

http://www.catedu.es/arasaac/

http://disfasiaenzaragoza.com/pictogramas/pictogramas.html

http://mabelfreixesfonoaudiologaargentina.blogspot.com/

http://signingtimekids.org/

http://www.espaciologopedico.com./

http://autismointegral.blogspot.com/

http://www.teacch.com/construyendocomunicacion.html

 

Referencias:

1.      Como ayudar a las personas con autismo a Manejar su comportamiento,3era edición por: Nancy J. Dalrymple

2.      The fragile world on the spectrum ,Bill Nason ,LLP

3.      Educating Children with Autism, 2001 ,CBASSE