Viviendo en otra dimensión....

Trastornos del habla y Lenguaje

Desarrollo del habla y lenguaje en los niños

Patologia del Habla y Trastornos del Lenguaje

Lenguaje y Autismo

Ecolalia

Autismo y trastornos de la comunicacion

Como se desarrolla el habla?

Como son tratados los problemas de lenguaje e idioma relacionados con el autismo?

Necesidades Educativas Especiales

Estrategias para la adquisición del lenguaje en niños con autismo.

Ecolalia y adquisicion del lenguaje en niños autistas

Desarrollo del lenguaje en el niño

Durante los primeros meses de vida la principal forma de comunicación es la no verbal. El bebe expresa una amplia gama de emociones y responde a la voz con gestos y miradas. Entre los 8 y los 10 meses es importante el balbuceo. Próximo a los 12 meses el niño pronuncia sus primeras palabras. El período entre los 12 y 18 meses es el de mayor desarrollo del lenguaje. Su vocabulario crece desde 10 a 15 palabras a los 18 meses a más de 100 a los 2 años. Una vez que el vocabulario adquirió 50 palabras, el niño empieza a combinarlas en frases sencillas.

Al mes:
Produce sonidos roncos.
A los 2 meses:
Emite sílabas usando vocales (a, e, o, u).
A los 3 meses:
pronuncia ajo.
Entre los 3 y 6 meses:
Establece un diálogo de sonidos con su madre.
Entre los 6 y 9 meses:
Comienza con las primeras sílabas ma-ma-ma, ba-ba-ba y pa-pa-pa.
Entre los 9 y 12 meses:
comienza a decir mamá y papá. Al final de esta etapa debe decir 3 palabras.
A los 12 meses:
Primeras palabras, enunciados de una palabra con sentido: mamá, upa.
A los 15 meses:
Jerga. Comprende órdenes simples. Puede nombrar objetos familiares: ba-bau, pipí, mema.
A los 18 meses:
Usa como promedio 10 palabras. Nombra imágenes e identifica una o más partes del cuerpo.
A los 24 meses:
Frases de 2 palabras.
A los 2 y ½ años:
Utiliza YO, MÍO y TUYO.
A los 3 años:
Cuenta hasta 3 objetos, repite 3 números. Frases de 6 palabras. Conoce su sexo. Pregunta POR QUE.
A los 4 años:
Pronuncia oraciones sencillas. Canta. Recita versos. Cuenta historias.
A los 5 años:
Aumenta su vocabulario. Escribe su nombre.
Entre los problemas más frecuentes del desarrollo de los niños se encuentra el retraso del habla. Las causas más comunes son: trastornos auditivos, falta de estimulación, retraso mental y trastornos motores de la cavidad oral. Si se sospecha un problema, es necesario enviar al niño terapista del lenguaje, centro de desarrollo infantil o un centro de terapia de lenguaje.

El tartamudeo es muy frecuente en los niños entre 3 y 4 años. Los papás deben tener paciencia y se los debe ayudar a aceptar esta situación como algo normal. Solo en caso de ser grave o acompañarse de tics o movimientos extraños, o si aparece posterior a los 4 años puede significar patología del habla.

 

   Si el niño presenta señales de problemas en el habla y lenguaje no necesariamente padece de algún PDD,el segundo paso es descartar problemas de audición

Señales de problemas de audición

DE 0 A 3 MESES: 1º Ante un sonido no se observan en el niño respuestas reflejas del tipo: parpadeo, agitacion, despertar 3º No reacciona ante el sonido de una campanilla 4º Emite sonidos monocordes. DE 3 A 6 MESES: 1º Se mantiene indiferente a los ruidos familiares. 2º No se orienta hacia la voz de sus padres. 3º No responde con emisiones a la voz humana. 4º No emite sonidos para llamar la atención DE 6 A 9 MESES: 1º No emite silabas , ( pa, ma, ta, ) 2º No atiende a su nombre 3º No se orienta a sonidos familiares DE 9 A 12 MESES: 1º No reconoce cuando le nombran a papá y mamá 2º No entiende una negación 3º No responde a dame... si no se le hace el gesto con la mano DE 12 A 18 MESES: 1º No señala objetos y personas familiares cuando se le nombran 2º No responde de forma distinta a sonidos diferentes 3º No nombra algunos objetos familiares DE 18 A 24 MESES: 1º No presta atención a los cuentos 2º No identifica las partes del cuerpo 3º No hace frases de dos palabras A LOS TRES AÑOS: 1º No se le entienden las palabras que dice 2º No contesta a preguntas sencillas A LOS CUATRO AÑOS: 1º No sabe contar lo que pasa 2º No es capaz de mantener una conversación sencilla

TRASTORNOS DEL HABLA O ARTICULACIÓN

1) RETRASO FONOLÓGICO:

- Niños que presentan el lenguaje espontáneo con escasa inteligibilidad debido a las distorsiones en la pronunciación de fonemas consonánticos.
- Etiología desconocida: la audición es suficiente y no existen anomalías anatómicas ni físicas de los órganos del habla.
- Habilidades cognitivas adecuadas.
- Comprensión verbal buena.
- Las habilidades de los demás componentes del lenguaje aparentemente normales (vocabulario…).
- Dificultades de discriminación auditiva.

2) TRASTORNO FUNCIONAL DE LA ARTICULACIÓN. DISLALIAS :

DÉFICITS

- Omisiones, sustituciones o distorsiones en la pronunciación de los fonemas.
- No existen anomalías orgánicas, auditivas o intelectuales, ni alteraciones neurológicas.
- Las dificultades se centran en fonemas que se adquieren en último lugar.
- Los errores que se producen generalmente son: z/s, r/l.

CAUSAS

3) DISLOSIAS:

DEFINICIÓN: consiste en una dificultad de la producción oral debido a alteraciones anatómicas y/o funcionales de los órganos articulatorios y cuya causa es de origen periférico.

CAUSAS:
- Malformaciones congénitas craneofaciales.
- Trastornos de crecimiento.
- Anomalías adquiridas como consecuencia de lesiones en la estructura orofacial o de extirpaciones quirúrgicas.

EJEMPLOS:
- Labio leporino
- Fisura palatina
- Malformación de la lengua.

• Pueden requerir intervención quirúrgica y posteriormente intervención logopédica.

4) DISARTRIA:

DEFINICIÓN: trastorno de la expresión verbal causado por una alteración en el control muscular de los mecanismos del habla. Comprende disfunciones motoras de la respiración, fonación, resonancia, articulación y prosodia.
Alteración motora; se altera el ritmo de habla, la intensidad, resonancia de la voz y la producción de los fonemas.

© Centro de Lenguaje y Desarrollo. 

 Creditos: web realizada por ·· www.red

Referencia original de la publicación: VV. AA. (1989) Intervención Educativa en Autismo Infantil. Madrid: M.E.C., C.N.R.E.E.

Pedro Gortázar

 Referencia original de la publicación: VV. AA. (1989) Intervención Educativa en Autismo Infantil. Madrid: M.E.C., C.N.R.E.E

La idea clave que queremos transmitir es que el maestro o terapeuta de niños autistas debe plantearse un doble objetivo: en primer lugar, ha de enseñarles un repertorio de palabras, signos etc. y, en segundo lugar, ha de enseñarles también a hacer un uso adecuado de estos códigos en el medio social en que viven, esto es, enseñarles a emplear el lenguaje de forma espontánea, adecuada a la situación, en diversidad de contextos y para una multiplicidad de fines... En otras palabras, enseñarles que la comunicación en sus diversas manifestaciones constituye una herramienta útil para introducir cambios en el entorno.

Por lo tanto, al igual que se requieren procedimientos estructurados para la enseñanza de los diversos sistemas de comunicación, se requiere así mismo procedimientos estructurados para enseñar el uso de esos códigos. La segunda parte de este capítulo se dedica a describir y analizar estos procedimientos de una manera detallada.

La comunicación es el acto de transmitir mensajes a otra persona. Estos mensajes pueden servir para una variedad de propósitos como atraer la atención de alguien, pedir a alguien que haga algo, dar información, expresar los propios sentimientos, etc. Aunque la comunicación generalmente lleva implícitamente el uso de un lenguaje como el español, chino o un sistema de signos, no depende del lenguaje en exclusiva. Por ejemplo, señalando un objeto podemos hacer que alguien lo mire; alzando los brazos un niño pequeño puede hacer que lo cojan o sonriendo una persona puede comunicar sentimientos de bienestar.

Las personas con autismo se caracterizan por sus déficits en la habilidad de comunicarse. Como indica Rutter (1978) (citado por Belinchón y Martínez, 1981) estos déficits no sólo incluyen retrasos y desviaciones con relación a la pauta normal de desarrollo del lenguaje sino que, debido a la precocidad de inicio del cuadro, presentan a menudo alteraciones severas en distintas habilidades comunicativas consideradas como preverbales y básicas para el desarrollo posterior del lenguaje.

Los déficits en el empleo del lenguaje y de la comunicación constituyen una de las características centrales del síndrome autista. De hecho, se considera como criterio imprescindible para el diagnóstico de autismo la existencia de un retraso y desviación en el desarrollo del lenguaje y de la comunicación junto a la posible presencia en sujetos hablantes, de alteraciones del lenguaje del tipo ecolalia, inversión pronominal, literalidad, entonación monocorde, etc.

La importancia de estas alteraciones determina que sea el lenguaje y la comunicación una de las áreas más afectadas en los niños autistas, donde los pronósticos son más sombríos y las pautas de intervención se han manifestado más inefectivas.

El lenguaje y, en general, las habilidades comunicativas constituyen factores determinantes del nivel de adaptación social de cada sujeto. Además hay que tener en cuenta su alto nivel de correlación con otros rasgos sintomatológicos de primer o segundo orden (estereotipias, autoestimulaciones, problemas de conducta, etc.), todo ello determina que los niveles de competencia lingüística y comunicativa alcanzados constituyen, después del C. I., indicadores pronósticos de importancia.

Las alteraciones sociales de los niños autistas, sus dificultades para iniciar contactos con otras personas, para el empleo adecuado al contexto de distintos reguladores de la interacción (contacto ocular, gestos sociales, etc.), sus limitadas o inadecuadas expresiones emocionales y su respuesta limitada a las emociones de otros constituyen, junto a los retrasos y alteraciones lingüísticas y demás características criteriales del síndrome, manifestaciones de una alteración más profunda que dificulta su interacción y, por ende, su comunicación con otros.

Pero en los sujetos autistas no sólo existen dificultades en el "cómo" comunicarse, sino en la elaboración de una serie de nociones acerca de las relaciones entre personas, acciones y objetos, que constituyen un contenido compartido sobre "qué" comunicar a otros. El origen de esta dificultad radica posiblemente en que dichas nociones, y en general todo acceso al significado, se realiza en el contexto de la interacción con otros. Como indica Wetherby:

No es de extrañar que la comprensión del mundo del niño autista sea limitada o aconvencional y que dispongan de una base de contenidos compartidos muy limitada para la comunicación con otros (Watson, 1985).

Una de las características centrales del lenguaje autista es la gran variabilidad intragrupal. Esta variabilidad probablemente es consecuencia de dos factores: a) las diferencias entre los sujetos autistas en C.I., precocidad de la alteración, presencia de alteración neurológica, variables que sugieren la existencia de subgrupos dentro del síndrome, b) los cambios de las características del lenguaje de un sujeto a medida que cambia la edad de desarrollo (naturaleza dinámica del síndrome).

Las personas con autismo son agrupables dentro de un continuo cuyos dos polos serían los siguientes:

A un lado del continuo podemos situar a los individuos con mutismo total o mutismo funcional. Schuler (1980) define el mutismo total como la "ausencia tanto de vocalizaciones funcionales como no funcionales" (entendiendo como funcional aquella emisión que es producida con intención comunicativo). El mutismo funcional tiene lugar cuando las vocalizaciones son empleadas con propósitos de autoestimulación sin intención comunicativa. La persona con mutismo funcional no emite vocalizaciones dotadas de sentido y/o valor instrumental.

Las autoestimulaciones vocálicas se suelen englobar dentro de un cuadro completo de autoestimulaciones táctiles, visuales, etc. y estereotipias. Son personas generalmente con retraso severo o profundo, con grandes dificultades para distinguir diferencias y semejanzas básicas entre objetos de su medio, desarrollar nociones sobre las relaciones entre personas, objetos y sucesos y procesar receptivamente información por el canal auditivo. Su aparente falta de respuesta a muchos sonidos y particularmente al habla contrasta generalmente con la existencia de respuestas selectivas de orientación a determinados ruidos como los producidos por aparatos electrodomésticos, grifos, etc. Presentan así mismo dificultades en la comprensión de consignas sin claves gestuales o situacionales. Pueden presentar una ausencia total de intención comunicativa o llegar a emplear conductas instrumentales comunicativas preverbales (empujar al adulto, llevar sus manos para conseguir un objeto, etc.) en condiciones muy restrictivas, selectivas (con baja frecuencia, con instigación, con ciertas personas, lugares, en situaciones límite, etc.).

En el otro polo del continuo podemos situar a personas con competencia lingüística en crecimiento, con emisiones creativas, construcciones sintácticas adecuadas, más o menos complejas en función de su edad, que coexisten generalmente con ecolalia funcional. Son personas con C.I. superior a 70, en algunos casos normal y que, de manera comparable al primer grupo, participan con baja frecuencia en interacciones verbales y no verbales espontáneas y cuando lo hacen son muy malos conversadores. Aunque han desarrollado cierto conocimiento sobre el mundo tienen un repertorio de intereses muy restringido (al igual que el primer grupo) lo que en algunos casos cristaliza en la aparición de temas obsesivos (los trenes, etc.).

¿Qué aspectos en común en el área de lenguaje y comunicación podemos establecer entre ambos grupos que nos permitan afirmar que los dos pertenecen a un mismo síndrome? Para Tager-Flusberg (1 981) en el síndrome autista, a diferencia de otras alteraciones, se presenta una desviación severa (alteración) respecto a la pauta normal de desarrollo de los componentes semántico y pragmático (Bates, 1979, define la pragmática como las reglas que gobiernan el uso del lenguaje dentro del contexto), mientras que el componente formal (morfosintaxis y fonología) aunque afectados por un retraso severo en su desarrollo, se ajustan en general a las pautas de adquisición en sujetos normales.

En otras palabras: mientras el desarrollo fonológico y sintáctico, aunque retrasado, sigue el mismo curso que en el desarrollo normal, existen alteraciones en el desarrollo pragmático y semántico. Como concluye Tager-Flusberg no parece haber en el lenguaje autista un déficit global que afecte igual a todos los aspectos del funcionamiento lingüístico.

Los sujetos presentan dificultades severas en la expresión espontánea de una variedad de intenciones comunicativas y en el aprendizaje de formas de interacción más complejas que la simple petición (componente pragmático).

Asimismo existen alteraciones, desviaciones respecto al desarrollo normal en la atribución del significado a la realidad y en el aprendizaje de categorías abstractas (componente semántico).

Una vez que hemos logrado aislar algunos aspectos comunes a los distintos subgrupos que conforman el síndrome, vamos a hacer frente a la segunda fuente de variabilidad del lenguaje autista: los cambios de las características del lenguaje de una persona a medida que cambia su edad de desarrollo. Debe quedar claro que todos los "perfiles" de habilidades lingüísticas presentados en este apartado constituyen simplificaciones de una realidad heterogénea y, por lo tanto, sometibles a discusión.

Generalmente los pediatras suelen ser los primeros especialistas consultados por los padres de un niño con autismo. Los motivos de consulta más frecuentes son el retraso en el desarrollo del lenguaje o la "sordera" aparente, "sordera" que en realidad encubre una falta de consistencia en las respuestas de orientación a los diferentes sonidos del medio ambiente.

Hay evidencia de que al menos en una parte de la población autista de inicio precoz se dan desviaciones en la fecha de aparición, cantidad, calidad de balbuceo de los primeros meses de desarrollo. Con posterioridad a este período de balbuceo se produce un prolongado período de mutismo que en los mejores casos se prolongaría hasta los dieciséis o veintidos meses de edad cronológica.

En los casos de aparición posterior al nacimiento se observa un desarrollo aparentemente normal hasta el inicio del cuadro, momento en el que se produce un desvanecimiento de todas las habilidades lingüísticas y prelingüísticas adquiridas hasta ese momento o un estancamiento en el nivel alcanzado.

Es posible que en algún momento del período prolongado de mutismo los padres crean que éste es intencional, "que puede hablar, pero que no quiere", que el niño está desarrollando su lenguaje y recopilando información acerca del mundo. Es posible que incluso atribuyan al niño un diagnóstico de "Mutismo Selectivo". El "Mutismo Selectivo" constituye una categoría diagnóstico con síntomas y etiología totalmente diferentes al mutismo propio del niño autista, que es el producto de una grave ausencia de competencia lingüística y comunicativa.

Estas falsas expectativas de los padres y de algunos profesionales mal informados se pueden ver alimentadas por el hecho de que las primeras emisiones que producen, si se supera el período de mutismo, (que en muchos casos nunca se supera, véase apartado de datos epidemiológicos) pueden ser frases del tipo "con Fairy cunde más", "!quita los pies de la colcha!" o "¿quieres un Bollycao?", emisiones que a primera vista parecerían indicar un conocimiento extenso del idioma, pero que en realidad son atribuibles a la ecolalia (Véase apartado de Ecolalia).

Sólo una parte de estos sujetos emplearán o llegarán a emplear, en alguna fase de su desarrollo, esta ecolalia como recurso o medio de comunicación (tal sería el caso de la ecolalia funcional). En otros casos se observará un empleo de la ecolalia exclusivamente con un carácter autoestimulatorio.

En algunos casos, la ecolalia coexistirá con emisiones creativas, no automáticas, de fecha de aparición tardía, al tiempo que se incrementarán las capacidades de comprensión verbal. Esta fase puede dar paso, en algunos casos, a una desaparición gradual de los ecos exactos dejando paso a ecos mitigados (menos exactos) al tiempo que las habilidades morfosintácticas se irán complejizando, persistiendo, por lo general, la inversión pronominal.

Por último, nos encontraremos con una minoría de sujetos con un dominio del componente formal del lenguaje (morfosintáxis, etc.), pero que desarrollarán rutinas verbales (formulación reiterada de frases, preguntas, etc.), temáticas obsesivas, dificultades específicas para entablar conversaciones, laconismo verbal, manteniendo las alteraciones en la inflexión de la voz y dificultades para generalizar los contenidos lingüísticos aprendidos de una situación a otra (literalidad).

Diferentes variables, como la severidad del cuadro o el nivel de desarrollo intelectual inciden en la duración del período de mutismo y, en general, la evolución en el área de lenguaje (Clancy, McBride, 1969; Bartak y Rutter, 1976). Los niveles más altos de ejecución lingüística son alcanzados por niños que tenían buenas habilidades lingüísticas al comienzo del tratamiento y/o que eran muy pequeños cuando el tratamiento empezó (Howlin, 1981; Lovaas, Koegel, Simmons, y Long, 1973; Lovaas, 1982). En general, el pronóstico de los sujetos que no han empezado a hablar antes de los cinco años es considerablemente más "cauteloso" que en los otros (Eisenberg, 1956; Rutter, Locker, 1967; DeMyer et al, 1973). Según el estudio de DeMyer et al. citado el 65 por 100 de los niños con mutismo a la edad de cinco años permanecían con mutismo cuando eran reevaluados diez años después.

Un estudio de casos realizado por Rutter y Locker (1967) encontró que el 50 por 100 de los sujetos con autismo seguían sin habla a los cinco años y el 75 por 100 de los que hablaban presentaban ecolalia u otras características anormales.

En general, la incidencia de mutismo fluctúa entre los diversos estudios entre el 28 por 100 (Wolff y Chess, 1965; Lotter, 1967) al 61 por 100 (Físh, Shapíro y Campbelí, 1966). Parte de esta variabilidad se puede explicar en términos de las limitaciones en la definición del término, tamaño de la muestra, rango de edad muestral, etc.

El periodo transcurrido desde los últimos estudios epidemiológicas y el perfeccionamiento de los sistemas de intervención (introducción de Sistemas de Signos, etc.) nos permite inferir que las previsiones en la actualidad serían más optimistas.

La existencia de un retraso en la adquisición de la mayor parte de las habilidades de comprensión lingüística constituye un criterio necesario del autismo (Lord, 1985). Wing y Gould (1979) encontraron, en un estudio epidemiológico, que el 60 por 100 de la muestra (de e. c. comprendida entre los dos y quince años) alcanzaban edades de desarrollo iguales o inferiores a los veinte meses en la subescala de comprensión del test Reynell. Wing (1981) encontró un alto nivel de correlación entre los niveles bajos de comprensión lingüística y el retraso mental asociado. Algunos de estos niños podrán superar gradualmente parte de su déficit social, permaneciendo sus dificultades para la extracción de reglas (véase el capítulo de aspectos cognitivos) o sus déficits más específicamente lingüísticos, de tal modo que nunca adquieran los rudimentos más básicos del lenguaje.

Por otro lado, también encontramos niños, adolescentes y adultos autistas cuya comprensión lingüística puede considerarse bastante buena(Cantwell, Baker, Rutter, 1978). Las habilidades de comprensión de frases en base a estrategias puramente lingüísticas (orden de palabras y marcadores sintácticos) constituye una de las habilidades lingüísticas más desarrolladas en niños autistas de C.I. normal. Según el punto de vista de Lord (1985) el retraso en su adquisición podría provenir no de la ausencia de la capacidad cognitiva para entenderlas, sino de las dificultades para aprenderlas en situaciones naturales. Debido a sus grandes dificultades para interpretar situaciones sociales no pueden recurrir a las claves situacionales, al conocimiento de los aspectos contextuales que "enmarcan" una determinada emisión, lo que les sitúa en considerable desventaja en relación a otros trastornos específicos del lenguaje.

Para cumplir una instrucción dada en una situación natural un niño no precisa comprender la totalidad de la información contenida en la instrucción. El contexto actual, los gestos, las situaciones previas, la experiencia pasada, generalmente constituyen claves complementarias a las propiamente lingüísticas.

El desarrollo de la comprensión lingüística se fundamenta en las habilidades de comprensión social, en el conocimiento práctico almacenado sobre el mundo; habilidades que permiten al niño dotar de significado a palabras y frases inicialmente ininteligibles. Según los estudios de desarrollo del lenguaje en niños normales, antes de los dieciocho meses, la supuesta habilidad de comprensión lingüística es en realidad una combinación de conductas sociales y estrategias cognitivas de actuación en el mundo. El niño normal empieza a mostrar un conocimiento propiamente lingüístico después de haber producido numerosas respuestas que aparentemente eran producto de habilidades de comprensión lingüística, pero que en realidad obedecían a claves contextuales y conocimientos sobre el devenir usual de los acontecimientos. La imitación motora, la atención compartida, el manejo funcional de los objetos (uso convencional) constituyen estrategias cognitivas que el niño normal emplea en diferentes etapas de su desarrollo para suplir sus dificultades de comprensión lingüística. Podemos considerarlas estrategias, ya que los adultos tienden generalmente a inferir que si un niño (de edad inferior a los dieciocho meses) imita, atiende y actúa sobre objetos de forma convencional cuando se le está hablando es que comprende (Patterson y otros, 1980). Vemos cómo las atribuciones realizadas por los adultos acerca de la capacidad de comprensión lingüística del niño permiten la construcción de las habilidades de comprensión lingüística (véase en el tema de alteraciones sociales el apartado sobre la construcción de la conducta intencional para un desarrollo más detallado de este tipo de procesos de "andamiaje").

Los déficits tempranos que muestran los niños autistas en el desarrollo de conductas de imitación, atención compartida y juego funcional podrían constituir factores determinantes en el retraso en la construcción de las habilidades de comprensión lingüística, ya que nos permitirían el desarrollo de esquemas interactivos básicos sobre los que edificar habilidades más complejas de comprensión lingüística.

Diversas investigaciones (Needleman y otros, 1980; Lord y Alien, 1979; Bartak y otros, 1979 etc.) han demostrado la existencia de habilidades de comprensión lingüística significativamente inferiores en niños autistas en comparación a grupos equiparados de normales, disfásicos y deficientes mentales; pero no especifican cuales son los aspectos lingüísticos específicos que contribuyen a este déficit. Lord y Allen (1979) realizaron un estudio para evaluar las estrategias de comprensión con un grupo de niños autistas, deficientes y normales (los dos primeros equiparados en e.c. y C.I. no verbal). Los resultados indicaban que los niños autistas, a diferencia de los demás grupos, tenían más dificultades a la hora de emplear la información contextual y sintáctica (por ej. orden de las palabras) de las instrucciones presentadas, incluso cuando comprendían el significado de las palabras componentes por separado. El orden de dificultad de las diferentes estructuras presentadas fue idéntico en todos los grupos.

Haciendo una revisión de las teorías más actuales sobre desarrollo morfosintáctico en niños normales se aprecian varias tendencias en la explicación del mismo, que van desde la propuesta de un componente formal (morfosintáctico) autónomo, independiente de otros sistemas cognitivos, y probablemente de naturaleza innata hasta la explicación del desarrollo morfosintáctico únicamente por influencias sociales y cognitivas en la primera infancia.

Otra corriente sobre el desarrollo morfosintáctico propone que no todas las reglas sintácticas son iguales. Hay ciertas reglas que se desarrollan incluso en las más precarias condiciones ambientales, serían las "reglas fuertes" (por ejemplo las reglas que regulan el orden de las palabras), candidatas a tener un componente innato (Tager-Flusberg, 1981; Pierce y Bartolucci, 1977). Son reglas no influidas por factores extrasintácticos y de muy temprana aparición.

Otros aspectos del desarrollo morfosintáctico, sin embargo, están aparentemente más influidas por factores experienciales, contextuales, aspectos semánticos, cognitivos (por ejemplo el desarrollo de oraciones interrogativas, negativas, pasivas y la adecuada utilización de los morfemas) (Tager-Flusberg, 1981; Bloom, 1973; Bloom et al., 1980).

Como hipótesis se podría plantear que si las personas con autismo poseen un déficit semántico primario, siendo incapaces de analizar la información semántica y además presentan desconexión ambiental, con serias dificultades para analizar e interpretar la información contextual, se puede entonces predecir que el desarrollo de reglas influenciadas por factores experienciales, contextuales, semánticos ("reglas débiles') estará afectado negativamente (Tager-Flusberg, 1985).

Existen ya estudios que demuestran que la extracción de información del orden de las palabras es una habilidad muy temprana e independiente de otros factores (véase Tager-Flusberg, 1985 para una revisión). El estudio comparativo realizado por TagerFlusberg (1981, b) no encontró diferencias entre niños autistas y normales en su habilidad de emplear estrategias de orden de palabras para la comprensión de frases, lo cual constituye un precedente que apoya el desarrollo normal de reglas sintácticas "fuertes" en personas con autismo.

La controversia está en saber si efectivamente en niños autistas está afectado el desarrollo de las reglas sintácticas "débiles", y si es así, diferenciar si ello es explicable en términos de retraso o alteración (desviación respecto a la pauta normal de desarrollo).

No disponemos en la actualidad de evidencia que pueda contrastar esta hipótesis. Los estudios comparativos sobre desarrollo sintáctico con grupos equiparados no aprecian diferencias significativas entre autistas, deficientes y niños con alteraciones específicas del lenguaje. Se observa asimismo un retraso significativo respecto a la población normal (véase Tager-Flusberg, 1981, 1985, para una revisión).

Las llamadas categorías deícticas son aquellas que cambian no solamente en función de la interrelación entre objetos y eventos, sino en relación a la persona que en ese momento es el hablante. Bartolucci y otros (1 980) consideran como categorías deícticas los pronombres personales (deixis de persona), tiempos verbales (deixis de tiempo), determinantes (aquí-allí, éste-ése, etc.) y verbos de dirección (ir-venir, etc.), entre otros.

Las dificultades para el empleo adecuado de los pronombres personales se han venido denominado tradicionalmente "inversión pronominal". El empleo del término "inversión pronominal" para describir este fenómeno no puede considerarse como del todo correcto. Como indica Fay: "...más que intercambiar los pronombres de forma deliberada como parece implicar el término, el niño prácticamente no hace otra cosa que repetir lo que oye" (Fay y Schuler, 1980, pp. 70). El problema es más de inacción que de comisión, y refleja su inhabilidad a la hora de apreciar el carácter cambiante de los referentes de acuerdo a las demandas de la situación.

Los resultados de los estudios realizados sobre desarrollo morfológico en sujetos autistas manifiestan la existencia de un retraso en comparación con los niños normales, no apreciándose diferencias significativas respecto a los sujetos con retraso mental u otras deficiencias del lenguaje (Cantwell y otros, 1978; Bartolucci y otros, 1980). Este último trabajo confirmaba los datos aportados por estudios anteriores en lo referente a la frecuencia de uso de morfemas. Sin embargo, encontraron en el grupo de autistas una fuerte consistencia interna en el orden de adquisición de morfemas, y una ausencia de correlación con el orden de adquisición de otros grupos. Los autores consideraron estos resultados como indicativos de un desarrollo atípico. Más en concreto, entre otros resultados hallaron que los niños autistas del estudio tenían dificultades específicas en la adquisición de los morfemas de tiempo pasado (deixis de tiempo). Interpretaron que posiblemente la dificultad de este morfema radicaba en que exigía interrelacionar los morfemas de tiempo (información lingüística) con la comprensión compartida por el hablante y el oyente de que la acción de la que hablamos ocurrió en el pasado. Howlin, en 1987, realizó una réplica de este estudio y corroboró los resultados. No disponemos de información sobre la adquisición de los morfemas de tiempo futuro, aunque serían previsibles resultados similares. Dado que en el idioma castellano la conjugación de los tiempos verbales interrelaciona de forma más compleja que el inglés los morfemas de tiempo, número y persona, cabe hipotetizar mayores dificultades para su empleo espontáneo por niños autistas. En los siguientes apartados plantearemos una hipótesis explicativa que podría dar cuenta de las dificultades de los niños autistas para el aprendizaje de las categorías deícticas y, en general, de los llamados términos relacionales. Adelantándonos, se podría hipotetizar que la alteración subyacente a todo un abanico de déficits lingüísticos específicos radicaría en sus dificultades específicas para procesar materiales lingüístico-comunicativos y contextuales de manera simultánea y en la tendencia a procesar de forma asociativa o gestáltica dichas relaciones (véase el apartado de Ecolalia). La información lingüístíco-comunicativa y contextual se presenta, por lo general, en forma de patrones multisensoriales transitorios, de desvanecimiento rápido, cuya percepción y, sobretodo, interpretación, parece presentar dificultades específicas para los personas con autismo (Ricks y Wing, 1975).

En relación a la fonología segmental, los estudios realizados indican que el desarrollo fonológico en sujetos autistas sigue el mismo patrón evolutivo que los niños normales (véase Tager-Flusberg, 1981, para una revisión). Las clases de fonemas menos empleados y a la vez con mayor porcentaje de errores son aquellos que se adquieren más tarde en niños normales. Sin embargo, sorprendentemente, cometen de manera inconsistente errores en fonemas y combinaciones de fonemas que ya dominan. Por último, los estudios realizados sobre percepción de sonidos del habla en autistas, deficientes y normales tampoco han hallado diferencias significativas (Bartolucci y Pierce, 1977).

Donde si encontramos alteraciones es en las categorías no segmentales del habla (entonación, ritmo, duración del habla, calidad de la voz) (véase Baltaxe y Simmons, 1985, para una revisión).Entre las alteraciones más frecuentes habría que citarl a voz aniñada, atiplada; voz ronca, áspera; hipernasalidad; entonación estereotipado o monótona, monocorde, sin carga emocional o discordante con el contenido verbal.

El proceso por el cual los niños normales aprenden a emplear palabras para referirse a objetos, personas y eventos de su medio es bastante complejo. En general, los niños normales primero asocian cada ítem léxico (palabra) a un objeto específico (por ejemplo, denominando "taza" exclusivamente a su taza de las comidas).

Posteriormente, van ajustando el significado de este ítem léxico de manera que se aproxima cada vez más a lo que los adultos entendemos como tal, agrupando los diferentes objetos (tazas) basándose en una serie de características perceptivas (figurales) y funcionales (idéntico uso) comunes. En el caso de la taza existen una serie de rasgos perceptivos (recipiente, presencia de asa, etc.) y funcionales (empleo para contener líquidos, uso en determinados contextos, etc.) que nos permiten categorizar a diferentes objetos como tazas a diferencia de por ejemplo las botellas.

Parece estar claro que una buena proporción de personas con autismo presentan problemas severos para crear sus propias clases naturales, para agrupar diferentes objetos en torno a un ítem léxico común en base a las características citadas. Lo que no está tan claro es si estas dificultades son debidas al retraso mental, que el 90 por 100 de las personas con autismo presenta, se deben al síndrome independientemente del retraso mental, o a una interacción entre ambos.

Los estudios realizados con sujetos autistas sobre la clasificación de objetos en categorías en base a criterios perceptivos (figurales) parecen indicar que las dificultades que puedan presentar son atribuibles exclusivamente al retraso mental (TagerFlusberg, 1983; Simmons y Baltaxe, 1975). Los estudios realizados sobre la clasificación de objetos en categorías en base a criterios funcionales (uso idéntico) no son concluyentes al respecto (Schuler y Bouman, 1978 -citado por Fay y Schuler, 1980- Schimdt, 1976). De hecho, la experiencia clínica y los estudios realizados con adolescentes autistas de niveles altos (Simmons y Baltaxe, 1975) confirman que sujetos autistas con C.I. normal no presentan problemas en la categorización de objetos por clase natural. Menyuk y Quill (1985) citan el estudio de Waterhouse y Fein (1982) que, analizando las respuestas de un grupo de niños autistas en el Test Peabody de Vocabulario, encontraron estrategias de recuperación diferentes a los niño snormales. Cuando los niños autistas del estudio no sabían el nombre de un ítem respondían con el nombre de un objeto relacionado con características perceptivas similares (alfiler en lugar de clavo) o de la misma categoría semántica (pájaro en lugar de pavo). Por el contrario, una estrategia común de los niños normales cuando tenían dificultades era describir la función del ítem. Asimismo podían recurrir a emplear gestos para mostrar como se manejaba el objeto. Estas estrategias de recuperación nunca fueron observadas en niños autistas. Menyuk y Quill concluyen que es posible que los niños autistas tengan limitaciones a la hora de organizar categorías en su medio sobre la base de atributos funcionales. Al parecer, la mayor dificultad de estas categorías estriba en que su abstracción requiere establecer relaciones entre personas, instrumentos, objetos. Como hemos visto en el apartado anterior, los niños autistas parecen tener especiales dificultades para interrelacionar aspectos situacionales, cambiantes y, por lo tanto, no es de extrañar que encuentren problemas a la hora de elaborar abstracciones a partir de estas interrelaciones.

El lenguaje de los niños autistas se caracteriza por una lenta adquisición y un empleo muy restrictivo de términos espaciales y temporales (Menyuk y Quili, 1985) (adverbios como encima-debajo, antes-después, etc.), relativos a tamaño (adjetivos como grande-pequeño, etc.), cantidad, etc.

Son términos relativos, no absolutos, que cambian en función de cada situación concreta y cuyo aprendizaje requiere procesar información lingüística y contextual de forma simultánea (Menyuk y Quili, 1985). Por ejemplo, el aprendizaje de las distintas categorías espaciales (encima, dentro, etc.) exige abstraer la relación entre los distintos ítems léxicos oídos por el niño de boca de los adultos en distintas situaciones con la posición relativa de una diversidad de objetos.

Diferentes estudios realizados (Curaro, Seibert y Logan, 1981 citado por Howlin, 1986; Wetherby, 1986) manifiestan que los sujetos autistas siguen una pauta de adquisición de las funciones pragmáticas cuantitativa y cualitativamente diferente a los sujetos normales.

La desviación con relación al patrón normal de desarrollo es más acusada en aquellas funciones que producen consecuencias sociales, que generan cambios de tipo social (declarativos, petición de información, funciones conversacionales, etc.). La desviación es menos acusada para aquellas funciones dirigidas a obtener fines en el medio (función de petición, rechazo, etc.).

Por ejemplo la función declarativa consiste en dirigir la atención de otra persona sobre algo denominándolo, describiéndolo o meramente indicando su presencia con el fin exclusivo de compartir una experiencia social. Este podría ser el caso de un niño que saliendo a la ventana dijera: "Mira un avión".

Esta función exclusivamente social hace que la interacción a la que da lugar el declarativo sea mucho más compleja, mucho más impredecible. Frente a la emisión de: "mira el avión", el adulto puede responder: "está volando" o coger al niño en brazos para que lo vea mejor.

Sería predecible que niños que precisan ambientes e interacciones muy estructuradas presentan serias dificultades para su adquisición. De hecho, los niños autistas no emplean protodeclarativos en el nivel prelingüístico (Curcio, 1978). Esta función se adquiere generalmente mediante el empleo de la ecolalia inmediata o demorada en posteriores etapas del desarrollo lingüístico (Prinzant, 1984).

Aunque la alteración, sea al parecer, menos acusada en aquellas funciones dirigidas a obtener fines en el medio, los sujetos autistas tienen problemas severos a la hora de emplear a otros agentes sociales como intermediarios en la consecución de fines. Es en parte por ello que hacen un empleo preferente de instrumentos no sociales (sillas, estanterías) frente al empleo de personas; hacen uso de personas como si fueran instrumentos no sociales (llevar la mano del adulto con movimiento completo), se comunican con baja frecuencia en condiciones muy restrictivas, muy selectivas, situaciones límite, condiciones de deprivación. Los seres humanos somos agentes dinámicos, independientes y ajustamos continuamente nuestra conducta a cada situación. No es de extrañar que sujetos con dificultades tan serias para organizar, interpretar y adaptarse flexiblemente a patrones multisensoriales cambiantes de estimulación social tengan dificultades tan severas para regular a los otros, atraer y dirigir su atención hacia sí mismos o hacia un objeto. Las dificultades de interacción con compañeros, adultos no familiares, animales caseros o adultos familiares en contextos distintos a los habituales manifiestan esta sensibilidad a cualquier fuente de variabilidad.

Loveland y Landzy (1 986) (Mc Hale, 1980) demostraron que sujetos con retraso en el desarrollo del lenguaje y autistas equiparados en e.d. no verbal y L.M.E.(Longitud Media de Emisión) no diferían significativamente en su repertorio de protoimperativos ni en la frecuencia de empleo espontáneo de los mismos en situaciones naturales. Sí diferían, en cambio, en la frecuencia de empleo de un tipo de protoimperativos sobre otros. Más en concreto empleaban más frecuentemente protoimperativos "instrumentales" (llevar la mano del adulto como indicación, empujar al adulto, etc.) y con menor frecuencia "índices" (indicar con la mano o índice, empleo de la coorientación visual, etc.). El empleo de protoimperativos de indicación versus instrumentales supone atraer y localizar la atención del adulto empleando índices, señales discretas muy sincronizadas con la conducta del adulto que suponen una mayor adaptación a las limitaciones de su campo atencional.

Los sujetos autistas presentan asimismo severas dificultades para el empleo de las funciones pragmáticas encuadrables en la categoría de conversación (taxonomía de Mc Shane). Curcio en una revisión de estudios relativos a la función de respuesta, cita el trabajo de Bali (1978) que encontró que las conversaciones de los niños autistas con adultos contenían tres veces más interrupciones que las conversaciones de niños normales y afásicos. Un estudio de Tager-Flusberg (1981) indica que los sujetos autistas respondían adecuadamente a las preguntas que se les planteaban el 50 por 100 de las veces.

La evidencia disponible (Ricks y Wing, 1975; Baltaxe, 1977) indica que los autistas no adaptan el tema de conversación en función del interlocutor o de la situación (persisten por ejemplo, hablando de temas circulares, obsesivos, no relevantes al contexto) y se caracterizan por los fallos a la hora de acomodarse a la naturaleza recíproca de la comunicación. No emplean adecuadamente los gestos, expresiones faciales, sonrisas, inflexiones tonales, contacto ocular, etc. para sincronizar el flujo conversacional (función fática), asegurar la atención del oyente, mantener el rapport social, etc. Como indica Rutter (1 878) dan la impresión de hablar a alguien, no con alguien.

os problemas de estos niños para el desarrollo de conversaciones pueden englobarse dentro de una perspectiva general de dificultades de manejo de las reglas del discurso o reglas de conducta en general que implican hacer presuposiciones sobre el otro; reglas no puramente lingüísticas sino representativas de una competencia social y cognitiva más general (Hurtig, 1982).

La ecolalia tiene lugar cuando la emisión de otra persona o del propio sujeto es repetida parcial o totalmente, inmediatamente o después de pasado un tiempo de la emisión original.

Generalmente se ha empleado el mismo término "ecolalia" o "imitación" para describir tanto la conducta normal como la patológica; lo cual ha venido siendo fuente de conflicto. Schuler (1980) entre otros autores considera la imitación como un fenómeno común en el proceso de adquisición del lenguaje de los niños normales, cuya duración no se prolonga consistentemente más allá de los treinta meses.

Existen una serie de características distintivas que nos permitirían diferenciar una de la otra. En la imitación fase temporal de "ecolalia", que podríamos llamar ecolalia evolutiva, los niños, al imitar, se ajustan al conjunto de reglas que manejan en ese momento, o bien dejan fuera aquellas emisiones que no son capaces de manejar (Wing, 1976). En todo caso, hay una imitación selectiva, ya que el niño sólo repite lo que aún no entiende "pero está a punto de comprender" (Shipley y otros, 1969). En el niño normal la longitud de las frases que repite no suele sobrepasar la longitud de la que él emite. Por el contrario, en la ecolalia se produce una repetición perfecta y exacta (Wing, 1976), incluidos los aspectos prosódicos (entonación, ritmo, etc.). Asimismo, se observan repeticiones de frases, estructuras de un nivel de complejidad muy superior a la competencia lingüística del sujeto. Los autistas son capaces de producir emisiones ecolálicas con una longitud significativamente mayor que sus propias emisiones espontáneas e incluso en algunos casos con mayor precisión articulatoria.

A continuación presentamos una clasificación de los ecos en base a cuatro criterios. (Cantwell y otros, 1977).

Criterio temporal: Tiempo transcurrido entre la emisión original y el eco. Basándonos en este criterio podemos distinguir:

• Ecotalia inmediata: Repetición de emisiones que acaban de ser producidas.

• Ecolalia demorada: Repeticián de emisiones después de pasado un tiempo (minutos, horas, semanas ... ).

Criterio estructural: Resulta de la comparación de la forma del eco con la forma de la emisión original.

• Eco exacto: El modelo original y el eco son completamente iguales.

• Eco reducido: Repite parte de la emisión original (generalmente la última parte) de forma exacta.

• Eco ampliado: El niño introduce alguna modificación pero no cambia la estructura de la emisión. Por ejemplo emisión original: "¿Quieres un donuts?". Eco: "¿Quieres el donuts?".

• Eco mitígado o expandido: Tiene lugar cuando se introducen modificaciones en la frase modelo que indican la existencia de cierta competencia, ciertas estrategias creativas de modificación y reordenación de estructuras, por ejemplo:

La ecolalia mitigada o expandida puede ser indicadora de la emergencia de un sistema lingüístico más creativo, productivo. La ecolalia mitigada es poco frecuente en autismo: Baker et al. (1 976) encontraron un porcentaje medio de 8,5 por 100 de ecos mitigados en el total de emisiones analizadas.

Fuente del eco

Procedencia del modelo original, repeticiones de modelos de otras personas (lo más común) y autorepeticiones (generalmente tienen un carácter autoestimulatorio).

Carácter funcional

Eco funcional. Es aquél en el que el sujeto manifiesta una intención comunicativa o que desempeña una función no interactiva (autorregulación, etc.). Por ejemplo "lYa está, no llores" (enfadado)".

Prizant y Duchan (1981, 1984) analizaron amplias muestras del lenguaje espontáneo de sujetos autistas encontrando ecos funcionales con las siguientes funciones: función fática ("toma de turnos"), petición de objeto, petición de acción, protesta, vocativo, función de respuesta. declarativo, autorregulación, autorepetición, autodesignación.

Eco no funcional: Es aquel en el cual no existe evidencia de intención comunicativa. No poseen ningún propósito. Generalmente tienen un carácter autoestimulatorio. Ejemplos típicos de ecos no funcionales son las repeticiones de estribillos de los anuncios de televisión. Frecuentemente los ecos no funcionales se producen en el contexto de otras conductas autoestimulatorias. Ocasionalmente la ecolalia no funcional, persiste aunque el sujeto haya adquirido un conocimiento más avanzado de la estructura del lenguaje.

Debemos ser prudentes a la hora de atribuir un carácter no funcional a un eco. La posibilidad de atribuir funcionalidad a un eco depende de que el observador pueda descubrir el estímulo relevante que determine la asociación, lo cual suele depender de que éste conozca la situación original en que se fraguó el eco y de que no haya pasado un gran intervalo de tiempo entre la situación original y el eco. Kanner pudo interpretar la función autoregulatoria (autoprohibición) del eco "no tires el perro por el balcón", producido cada vez que el niño tenía la posibilidad de tirar un objeto por la ventana, gracias a la información proporcionada por la madre que fue quien aportó la emisión original un día que el niño se disponía a tirarle un perro de porcelana.

A mediados de la década de los 70 se diferenciaron dos escuelas o tendencias en relación a la conducta ecolálica de los autistas (Schuler y Prinzant, 1985). La primera posición afirmaba que la ecolalia era una conducta aberrante, no funcional, disruptiva. Debido a esto, el esfuerzo terapéutico se dirigía a eliminar la ecolalia.

La segunda alternativa considera la ecolalia funcional como una consecuencia de un déficit comunicativo, de un fallo en el desarrollo de la competencia lingüística, que, como mínimo, debe considerarse como una estrategia del niño para mantener el contacto social (función fática o de facilitación social) y que, en otros casos, manifiesta una variedad de intenciones comunicativas (véase figura l). De esta manera la ecolalia funcional debe ser entendida, en primera instancia, como un acto de habla, que debe ser utilizado positivamente en el tratamiento del lenguaje en vez de ser extinguido (Belinchón, 1984; véase op. cit. para una exposición sobre la intervención).

Esta segunda alternativa se ha mostrado claramente más efectiva en el tratamiento de la ecolalia funcional. De hecho, la persistencia de la misma asociada a dificultades de comprensión lingüística y su desaparición gradual cuando va emergiendo la competencia lingüística constituiría evidencia de apoyo de esta hipótesis.

No ocurre lo mismo con la ecolalia no funcional que no puede ser siempre explicada a partir de la existencia de habilidades de comprensión o expresión limitadas (Schuler y Prinzant, 1985). De hecho, ocasionalmente, persiste aunque el sujeto haya adquirido un conocimiento más avanzado del lenguaje. Su carácter no funcional, autoestimulatorio, estereotipado, constituye un obstáculo para el desarrollo de la competencia lingüística. Las técnicas empleadas por la primera tendencia citada se han mostrado efectivas para su extinción.

El objetivo de la intervención consiste en aprovechar todo eco demorado funcional para dar modelos verbales válidos para el niño, que se adecuen de forma más correcta a sus propósitos en esa situación concreta. Los modelos deben estar ajustados al nivel de competencia lingüística del alumno; de este modo proporcionamos una emisión alternativa al eco, cuya validez el sujeto puede contrastar en términos de su propia competencia lingüística. Esto requiere, por lo tanto, tener un conocimiento muy detallado del nivel real de habilidades lingüísticas del sujeto (vocabulario, capacidades de categorización, habilidades morfosintácticas, etc.).

Supongamos que un niño con ecolalia se sitúa delante del adulto y, señalando el bote de galletas de la cocina, le dice "¿Quieres una galleta?". El adulto inmediatamente le debe dar un modelo verbal que puede ir desde "galleta" "dame galleta"; "papá galleta"; quiero comer galleta"... a niveles de complejización superiores, en función de su nivel lingüístico actual. Después de que el niño haya repetido la emisión, el adulto asegurará el cumplimiento del propósito de la emisión, en este caso, el acceso a la galleta pedida.

De este modo, el tratamiento de la ecolalia demorada se debe valorar dentro del programa general de entrenamiento lingüístico. El tratamiento en el área de lenguaje constituye una vía indirecta pero imprescindible en la transformación de la ecolalia funcional en un lenguaje adecuado. De hecho, no hay evidencia de que la ecolalia funcional persista después de que se ha instaurado una competencia lingüística.

En el ejemplo dado, la interpretación de la intención del niño era fácilmente deducible a partir del contenido del eco y del contexto donde se produjo; en otros casos, la interpretación requerirá la realización de un análisis funcional de las condiciones antecedentes y consecuentes al mismo (véase el tema de Alteraciones de Conducta) y de las funciones pragmáticas subyacentes mediante la observación directa de los ecos en el contexto en que se producen, atendiendo a variables extralingüísticas como gestos, mirada, orientación del cuerpo, objetos, personas y eventos de la situación.

La capacidad de repetir modelos propuestos por el terapeuta constituye una habilidad útil en el entrenamiento lingüístico. Es por ello que el tratamiento se dirige a que el sujeto aprenda a discriminar en qué situaciones debe emplearla, esto es, poner la ecolalia inmediata bajo control de estímulos discriminativos específicos. Es necesario enseñar al alumno para que diferencie qué segmentos del discurso del interlocutor no debe repetir (por ejemplo, consignas, preguntas) y segmentos que sí debe repetir (modelos). Para ello enseñamos al sujeto a repetir exclusivamente cuando se le da la consigna: "Di X". Existen varias técnicas para este entrenamiento, que debemos adaptar en función de cada caso:

1. Formular la pregunta y el estímulo discriminativo ("Di") en un tono bajo mientras que el modelo se emite en voz más alta. El volumen del estímulo discriminativo se va aumentando gradualmente y el de la ayuda disminuyendo hasta que ambos volúmenes sean idénticos.

2. El terapeuta se lleva el dedo a la boca en señal de "callado" cuando formula la pregunta o el estímulo discriminativo, o tapa la boca delalumno. Posteriormente difumina esta ayuda convirtiéndola en un gesto visual.

Los modelos verbales que proporcionamos para que repita es adecuado que sean completos (modelo verbal total); en ocasiones puede resultar inadecuado el empleo de modelos verbales parciales -por ejemplo, "¿Qué es esto?... co..." (coche)- como forma de facilitar la recuperación de la palabra. El alumno con ecolalia puede asociar de forma mecánica los modelos parciales y la palabra completa. En el ejemplo dado el alumno podría contestar diciendo "coche" a la pregunta "¿qué hace?... co..." (come). Los modelos verbales parciales pueden no facilitar los procesos de recuperación semántica en niños con ecolalia y, por lo tanto, pueden no representar una ayuda difuminable, no suponer una simplificación gradual del nivel de dificultad de la tarea. Desde nuestro punto de vista su empleo puede ser contraproducente, ya que impide al alumno con ecolalia centrar su atención en los aspectos semánticos, significativos de la situación. Por contra, constituye una "ayuda" cuyo empleo resulta muy reforzante para los interlocutores debido a que resulta muy efectiva para que el alumno "hable"; si por hablar entendemos acabar mecánicamente todas las frases que se le inician, sin ningún atisbo de comprensión.

La frecuencia de ecolalia inmediata se incremento significativamente cuando el sujeto no comprende lo que se dice. Para evitar el desencadenamiento de ecos inmediatos es necesario adaptar los comentarios, instrucciones, preguntas, que le dirigimos, a su nivel de comprensión lingüística. Esto significa adaptar la longitud de emisión, el tipo de estructuras sintácticas (por ejemplo; evitar disyuntivas); emplear preguntas que contengan pronombres interrogativos que el sujeto domina; emplear conceptos que conoce; no involucrarse en interacciones verbales que incluyan funciones pragmáticas que el sujeto no posea (por ejemplo, saludos) y no estemos explícitamente enseñándo.

Como comentábamos en apartados anteriores, la ecolalia no funcional constituye un obstáculo para el desarrollo de la competencia lingüística y, por ello, el esfuerzo de intervención se dirige a su desaparición. La estrategia más efectiva para lograr extinguir la ecolalia autoestimulatoria consiste en ponerla bajo control de estímulo; esto es, enseñar al sujeto a no producir ecos autoestimulatorios en contextos previamente delimitados. Estos contextos tienen que ser muy claramente discriminabless por el alumno. En un principio, la duración y número de los períodos de control debe ser reducida (de acuerdo con los niveles de línea base de la ecolalia) para posteriormente irlos incrementando de forma gradual y de acuerdo con criterios de éxito. Es interesante comenzar por contextos en los que: a) se produzca una mayor interferencia con el aprendizaje, interacción con otros, etc.; b) la ratio terapeuta/alumno sea baja; c) el nivel de estructuración de la situación sea alto.

Las técnicas conductuales a aplicar pueden ir desde el costo de respuesta, introducción de conductas incompatibles, tiempo fuera, autorregistro, etc.