Zooterapia

Musicoterapia

Musicoterapia en el tratamiento del autismo

Tomatis

Integración Sensorial

Integracion Sensorial 2

ejemplos de objetos usados en la dieta sensorial

Entrenamiento de Integración Auditiva (AIT)

Como los problemas sensoriales afectan la conducta

Protocolo Wilbarger

Metodo Berard

Floortime

Como Funciona  Floortime

Terapias con animales

Lentes Irlen

El punto de vista de un pediatra sobre los tratamientos

Sonrise

RID

Rehabilitación en el agua en el sindrome Rett

Algunos Principios básicos de Sonrise

Educación de habilidades sociales

Metodo Doman

Por Cristina Isabel Gallego García.  

La Musicoterapia se puede considerar como la científica aplicación del arte de la Música con finalidad terapéutica. Aunque su práctica data de fines del siglo XIX, con músicos y médicos que utilizaban sus técnicas en hospitales psiquiátricos, el reconocimiento de la terapia curativa como algo considerado a nivel profesional es relativamente reciente.

Puede tener una vertiente preventiva (está unida a toda la vida del hombre y sus circunstancias; hay música aplicable al trabajo, depresión, euforia, soledad...) y una vertiente curativa (se adecua a cualquier tipo de problema, pero de manera especial a enfermos mentales, disminuidos físicos, enfermos hospitalizados a largo plazo...)

En nuestro país la Asociación Española de Musicoterapia (A. E. M. T.) se constituyó en mayo de 1977 con una finalidad expresada en sus estatutos: "Promover el uso y progreso de la Música como Terapia, en el tratamiento, rehabilitación de enfermos y de incapacitados o inadaptados sociales". Su papel es importante y de gran responsabilidad, ya que puede conseguir elevar el nivel de bienestar social y de ayuda a la Humanidad.

El papel del musicoterapeuta ha evolucionado en estos últimos años pasando por tres fases: en la primera se le daba gran importancia al músico, dejando un poco olvidada la función del terapeuta. En la segunda fase se le dio más importancia a la terapia y relación personal con los pacientes. En la actualidad el terapeuta procura utilizar adecuadamente su actividad como músico y su relación con el paciente, intentando superar los inconvenientes de las fases anteriores.

Una vez realizada está visión general del campo de aplicación de la Musicoterapia, me centraré en la importancia de emplearla a la hora de trabajar con niños con necesidades educativas especiales (n.e.e.).

Tradicionalmente se empleaba el término de Educación Especial para designar a un tipo de educación diferente a la ordinaria, que discurría por otro camino paralelo a la educación general; de tal forma que el niño al que se le diagnosticaba una deficiencia, discapacidad o minusvalía era segregado a la unidad o centro específico.

Hoy en día hablamos de necesidad educativa especial (n.e.e.) cuando un niño tiene una dificultad para aprender significativamente mayor que los demás niños de su misma edad o si sufre una incapacidad que le impide o dificulta el uso de las instalaciones educativas que generalmente tienen a su disposición los compañeros de su misma edad. Decir que un alumno presenta n.e.e. es una forma de decir que para el logro de los fines de la educación precisa disponer de determinadas ayudas pedagógicas o servicios. De esta manera, una necesidad educativa se describe en término de aquello que es esencial para la consecución de los objetivos de la educación.

La música enriquece la vida de todas las personas, ayuda a todo ser humano, por eso es necesario que rodee al niño con n.e.e. un ambiente musical rico y controlado en estímulos, puesto que esta experiencia sensorial es lo que le va a proporcionar un desarrollo emocional, psicofisiológico y social equilibrado.

Thayer Gaston afirmó que nunca podremos lograr el placer total de nuestra capacidad de humanos a menos que crezcamos y nos desarrollemos dentro de un ambiente musical rico. La falta de estímulos sensoriales repercute negativamente en el desarrollo intelectual, llegando incluso a conflictos conductuales. Cada estadio de la vida del ser humano necesita una serie de estímulos sensoriales adecuados, que si se le niegan, repercutirá en su desarrollo intelectual y emotivo y por supuesto en toda su personalidad.

La música se puede emplear de diferentes maneras: activa (el niño juega, canta, manipula instrumentos u otros objetos...), receptiva (al escuchar) y receptivo-activa interdisciplinar: (como apoyo a otras actividades: dibujo, expresión corporal, modelado...)

Uno de los principales problemas de los niños con n.e.e. es el de la comunicación, les resulta difícil expresarse, relacionarse... Esto puede ser debido a su carencia de vocabulario, su uso limitado de palabras... La música, es una vía de comunicación no verbal, conlleva la expresión de emociones y de acciones que no precisan de una organización lingüística ni de explicaciones; por medio de la música el niño con n.e.e. encuentra el camino de relación y expresión de sus sentimientos.

En cierta ocasión estuvimos trabajando con un niño del primer ciclo de primaria que presentaba bajo nivel de atención, dificultad para relacionarse con sus compañeros y sus profesores, diversos trastornos de conducta social (timidez, infantilismo e indisciplina individual)... Nosotros intentábamos buscar un centro de interés para él y a partir de ahí construir un aprendizaje significativo. Descubrimos que les encantaba las canciones de las películas de Disney, todas las conocía, y a través de ellas pudimos adentrarnos en su "mundo".

Partiendo de las canciones trabajamos otras áreas de conocimiento: lengua (uso correcto del lenguaje oral al contar las películas...), matemáticas (contar las personajes que en ellas aparecen y la función que desempeñaba cada uno...), educación artística (dibujar los personajes que cantan las canciones...). La música nos ayudó a que desarrollara sus capacidades, se integrara en la clase (al cantarle a sus compañeros las canciones, contarles las películas que había visto...)

Con frecuencia, el niño tiene conciencia de su falta de desarrollo y de su disminución; éste tipo de vivencias afecta directamente a su autoestima. Pero con la música, al ver que pueden realizar las mismas actividades que sus compañeros de clase: cantar, tocar algún instrumento... sienten una gran satisfacción, y empiezan a considerarse miembros del grupo, integrándose plenamente en él. La música les da la oportunidad de desarrollar el sentido de grupo y la posibilidad de adaptación social.

En otra ocasión preparamos un cuento motor que realizamos con un grupo de niños de educación infantil que tenían Síndrome de Down. El cuento motor es una variante del cuento cantado y del cuento representado, podríamos denominarlo cuento jugado, con unas características y unos objetivos muy específicos. La cualidad lúdica la lleva inherente. Lo titulamos "En el fondo del mar" y empleamos al hacerlo un metodología activa (los niños fueron los protagonistas), vivenciada (tuvieron la oportunidad de experimentar hechos, desarrollar actitudes, integrar un esquema de valores e ideales, conseguir determinadas destrezas y habilidades específicas...) y globalizada (trabajamos los ámbitos de Identidad y Autonomía Personal, Medio Físico y Social y Comunicación y Representación).

Los objetivos que nos propusimos fueron los siguientes: que conocieran como se desarrollaba la vida en el fondo del mar, que desarrollaran habilidades perceptivas, básicas y genéricas, los hicimos protagonistas del relato, a lo largo del recorrido tenían que realizar diversas actividades físicas...

Antes de la sesión propiamente dicha, hicimos "teatro negro". En una habitación oscura (tela negra en las paredes), preparamos un decorado marino donde aparecían pintados en papeles de colores florescentes los personajes principales que intervenían en el cuento: pececitos, barcos con redes... Utilizamos una música apropiada para ambientarlo (sonido de las olas del mar, las gaviotas volando cerca de la orilla, los barcos...) que ayudó a estos niños a introducirse en el cuento.

Durante el desarrollo del mismo preparamos ejercicios referentes al esquema corporal, les propusimos danzas y diversas actividades musicales de grupo para ayudarlos a la socialización y la comunicación, aprendieron canciones de la película "La Sirenita", en diversas actividades tenían que controlar su voz, aprender a escuchar y discriminar los diferentes ruidos... En este caso, la música ayudó a que el cuento motor se convirtiera en una fuente de autorrealización, representó un mundo "no-amenazante", donde se los niños se integraron plenamente.

Soy consciente de la complejidad de esta labor, pero merece la pena entregarse a ella, partiendo del conocimiento de los niños con n.e.e., sus problemas, carencias, posibilidades... Utilizando la música, el sonido, el ritmo, la danza, como elementos estimuladores de la originalidad, la espontaneidad, la capacidad de reacción, la autonomía de movimiento, la creatividad del niño... lograremos un mayor equilibrio y afirmación de su personalidad. La música no sólo será un "vehículo pedagógico-terapéutico", sino el camino para llevar a estos niños por un mundo más alegre y feliz.

· ALVIN, J. (1965): "Música para el niño disminuido". Ricordi Americana. S.A.E.C. Buenos Aires.

· BAUTISTA JIMÉNEZ, R. (coord) (1.993). Necesidades educativas especiales. Aljibe, Málaga.

· LACARCEL MORENO, J. (1995): Musicoterapia en Educación Especial. Universidad de Murcia.

· LÓPEZ GONZÁLEZ, Mª; GARCÍA FERNÁNDEZ, MªD y MONJE PARILLA, M. (1985): Técnicas de musicoterapia aplicadas al deficiente mental. Servicio de Publicaciones. Universidad de Córdoba y Monte de Piedad y Caja de Ahorros de Córdoba.

Hace cerca de 40 años, el Dr. Alfred A. Tomatis, un otorrinolaringólogo francés hizo una serie de descubrimientos, que llevaron al desarrollo del Método Tomatis. Este método lleva nombres diferentes: "entrenamiento auditivo", "estimulación auditiva" y "terapia de escucha". Su propósito es el reeducar la manera en la que escuchamos, mejorar el aprendizaje y las habilidades de lenguaje, comunicación, creatividad y comportamiento social.

El Método Tomatis ha ayudado a miles de niños con problemas de procesamiento auditivo, dislexia, dificultades de aprendizaje, déficit de atención (ADD), y con dificultades motoras y de integración sensorial. Ha ayudado a adultos a vencer la depresión, aprender lenguajes con mayor facilidad, desarrollar mejores habilidades de comunicación, mejorar el proceso creativo y el desempeño en el área de trabajo. Varios músicos, cantantes, y actores, han logrado afinar sus talentos utilizando el Método Tomatis. Finalmente, muchos clientes reportan mejoras psicológicas: mayor auto-estima, nivel de energía y motivación, claridad mental y sentimiento de bienestar.

Hoy en día, el Método Tomatis es utilizado en más de 250 Centros alrededor del mundo. Estos centros son dirigidos por especialistas de las áreas de psicología, medicina, educación, terapia de lenguaje, terapia ocupacional y música.

A través de los años, el Dr. Tomatis ha desarrollado una compleja teoría que se centra alrededor de las diferentes funciones del oído y su conexión con la voz. Esta introducción solamente puede presentar las ideas básicas de la teoría del método Tomatis, la cual esta basada en la neuro-fisiología del proceso auditivo. Esperamos que algún día sus escritos sean traducidos, porque explican en detalle los fundamentos del Método y porque funciona. A esto se añade el que los resultados clínicos obtenidos por el Método Tomatis día con día, son aun mayor prueba de que Método funciona.

Cuando pensamos en nuestros oídos, normalmente nos enfocamos en el oír. Sin duda esta es la función mas obvia, pero hay mas en el oído, que la audición. Tomatis señala que varias de las funciones del oído, son tan importantes como la audición, y deben de ser tomadas en cuenta. Todas entran dentro del Método Tomatis. Una de estas importantes funciones, es la vestibular. El vestíbulo, que es parte del oído interno, controla el balance, coordinación, verticalidad, tono muscular   de los músculos de nuestros ojos. Debido al vestíbulo, nosotros podemos desarrollar una imagen de nuestro cuerpo en el espacio. El vestíbulo es también una conexión importante para toda la información sensorial que nuestro cuerpo manda a nuestra mente. Los niños que tienen problemas vestibulares, tienen con frecuencia dificultades de integración sensorial.

Otra parte importante del oído interno es la cóclea. Su función es el analizar sonidos. El vestíbulo y la cóclea están enlazados y actúan como enlazadores de comunicación entre el sistema nervioso y el cerebro para toda la información sensorial. El tacto, la visión y la escucha son interpretados por nuestro sistema vestibular-cóclear. Pero de acuerdo con Tomatis, el papel del oído no para aquí.

Nuestros oídos juegan un papel principal en la estimulación del cerebro. Tomatis lo pone de esta manera: "El oído se puede comparar con una dinamo que transforma las estimulaciones que recibe a energía neurológica encausada a alimentar al cerebro."

Tomatis también nota que los sonidos de frecuencias agudas dan energía al cerebro mientras que las frecuencias graves drenan energía. Por esta razón Tomatis llama a las frecuencias agudas "sonidos energéticos". Los sonidos de frecuencias graves tienden a agotarnos, haciendo que nuestros cuerpos se muevan al activar los canales semicirculares del vestíbulo. Si esos sonidos graves continúan, nuestros cuerpos se continúan moviendo hasta el agotamiento. Este efecto puede ser visto fácilmente en gente que escucha música rock o rap. Por otro lado, una pieza de Mozart o Bach, generará un comportamiento muy distinto.

Tomatis nota que cuando nuestro cerebro esta bien "energétizado", nosotros podemos enfocar, concentrar, organizar, memorizar, aprender, y trabajar por largos periodos de tiempo, casi sin esfuerzo. Cuando el cerebro esta bien "energetizado", parece no haber falta de energía para innovar, imaginar y crear. La mayoría de los niños y adultos con un buen oído musical obtienen una gran cantidad de "Energía Auditiva", y rara vez experimentan niveles bajos de energía o depresión. Por otro lado, niño hiperactivos pueden estarse moviendo constantemente en busca de "dar energía" a su cerebro por medio de actividades vestibulares. Las personas cuyos cerebros no obtengan bastante energía, probablemente se verán en desventaja cuando son confrontados por los muchos retos que una sociedad dinámica como la nuestra presenta.

Escuchar, no oír, es la función primaria del oído. Tomatis hace una distinción clara entre oír y escuchar. Oír es un proceso pasivo; escuchar es un proceso activo que requiere el deseo de poner el oído a buen uso. Nosotros podemos tener un oído excelente pero ser malos al escuchar. Muchos niños que tienen problemas de aprendizaje o déficit de atención, tienen un oído excelente, de acuerdo con el audiólogo de la escuela, pero aun así, no pueden leer bien, o concentrarse. Su problema es un problema de escucha. Como resultado, ellos no pueden concentrarse y tienen dificultades leyendo. (Si quiere saber si su niño tiene un problema de escucha, vea la prueba de Paul Madaule al final de este artículo.) Escuchar es tanto la habilidad de captar información, como la habilidad de filtrar la información irrelevante. Cuando las sensaciones son procesadas de forma fluida, los estímulos irrelevantes son bloqueados y podemos concentrarnos y enfocar sin sentirnos molestos o bombardeados por toda la información proveniente de nuestro entorno y nosotros mismos. Podemos organizar y jerarquizar esta información en vez de sentirnos abrumados. Cuando este proceso es distorsionado, problemas de escucha surgen, resultando en dificultades en comunicación académica y habilidades sociales.

"El entrenamiento de escucha, desarrollado por Tomatis, busca restaurar la habilidad del oído de escuchar en una forma eficiente, organizada y equilibrada. El objetivo es afinar la capacidad del cerebro para aprender, mas que el enseñar procesos específicos. Cuando la función de escucha es afinada o restaurada, el cerebro demuestra una habilidad de aprendizaje más efectiva, cuando se le presenta estimulación del medio ambiente." (Paul Madaule, L.P. and Valerie Dejean, O.T., "The Listening Function" (La Función de Escucha)

A sorpresa de muchos, todos tenemos un oído dominante: algunos tienen dominio del oído derecho y otros dominio del oído izquierdo. La ventaja de tener como oído dominante al oído derecho, es que el oído derecho procesa la información auditiva de forma más rápida que el izquierdo. Por lo tanto, las personas que tienen oído dominante derecho son capaces de captar mejor los parámetros de voz y habla: intensidad, frecuencia, timbre, ritmo y fluidez de las oraciones. El programa Tomatis permite a los clientes el aprender a usar su oído derecho de forma más efectiva. Conforme aprendan a hacerlo, lograrán mejor control sobre su voz y también se podrán comunicar mejor. Esto apoyará su sentido de auto-control y la confianza en si-mismos.

Varios investigadores independientes, evaluando el efecto del Método Tomatis con tartamudos (Badenhorst, 1975) concluyeron que "los sujetos con escucha dominante en el oído derecho, mostraron una capacidad superior de relatar de forma espontánea y adecuada cualquier estimulación emocional. Los sujetos de escucha dominante derecha también mostraron una orientación más extrovertida, tenían mejor respuesta y se encontraban en mejor control de sus respuestas emocionales; tendían menos a la ansiedad, tensión, frustración y agresión. Estos resultados van de acuerdo a las predicciones de la teoría de Tomatis sobre la lateralizad" (Citado de Van Jaarsveld y Duplessis, S Afr. J., Psychology, 1988 18(4)).

Es difícil hablar sobre el oído sin hablar sobre la voz: están ligados en aspectos no comúnmente entendidas. Basándose en información experimental que había acumulado, Tomatis presentó en 1953 un reporte a la Academia Francesa de Ciencias, estableciendo la siguiente ley:

Como consecuencia, cuando la escucha es reestablecida, la voz cambia. Esto puede ser visto claramente en cantantes que tienen un problema de voz. En muchos casos, el problema de voz nace de un pequeño problema de escucha: el oído no es capaz de cerciorarse de la precisión del sonido que va a ser producido. Esto lleva al cantante a "forzar" la voz para sobrevenir esa dificultad. Una vez que el problema de escucha se ha solucionado, la voz vuelve a tener su potencial completo. Por estas razones varios cantantes famosos como Maria Callas han venido a Tomatis buscando ayuda.

Los niño con voces graves y apagadas, frecuentemente tienen problemas de aprendizaje y sufren de problemas de escucha. Una voz grave, por ejemplo, indica un análisis malo de los harmónicos agudos y una mala lateralización (dominio del oído izquierdo). Al mejorar su habilidad de escucha, y al establecer el dominio del oído derecho, su voz empezará a contener un rango rico de harmónicos y se tornará precisa, harmónicamente rítmica y rápida a responder.

Desde temprano en su carrera, Tomatis postulo que el feto oye y escucha la voz de la madre. Desde entonces, la investigación científica ha validado esa idea al punto de ser un conocimiento común. Después de todo, el oído es el primer órgano en ser totalmente funcional cuando el feto tiene tan solo cuatro y medio meses de edad. Henry Truby (1) reporta que un feto de seis meses mueve su cuerpo al ritmo del habla de la madre. Basado en una revisión exhaustiva de literatura científica, Tomatis (2) concluye que la voz de la madre no solo es un nutriente emocional para el niño, pero también prepara al niño para adquirir el lenguaje después de nacer. Es decir que la escucha se inicia en el útero.

Por esta razón, Tomatis propone el usar la voz de la madre para reabrir este proceso auditivo. La voz es filtrada para ser similar a los sonidos escuchados dentro del útero. A partir de las reacciones de tanto niños como adultos, es claro que el uso de la voz de la madre tiene un gran impacto: los niños con frecuencia se relajan como si la voz los calmara; ellos muestran mas afecto, particularmente hacia la madre. Los niños adoptados se vinculan mejor con su madre adoptiva. La voz de la madre proporciona la base sólida que permite que el proceso de escucha se desenvuelva, junto con las etapas de desarrollo que llevan al desarrollo del lenguaje. El proceso completo no es mas que el tratar de "reprogramar" los diferentes estado del desarrollo humano por medio de una experiencia simbólica.

Debido a que Tomatis utiliza la voz de la madre como parte del proceso terapéutico, algunas personas han concluido erróneamente que Tomatis pone a la madre como responsable de los problemas del niño. Esta de ninguna manera es la postura de Tomatis. El uso de la voz de la madre es para Tomatis, una herramienta terapéutica para crear o restaurar el vinculo entre madre e hijo que no se desarrollo totalmente. Cientos de estudios de investigación sobre la vinculación muestran que este vínculo (madre-hijo) es primordial. Es la base en la que se construyen el sentimiento de seguridad personal y el deseo de comunicar. Al usar la voz de la madre, Tomatis trata de despertar en el niño el deseo de reconectar y escuchar a sus cuidadores primarios y a su entorno. Este acercamiento "psicológico" tiene que ir mano en mano con una integración de los sistemas sensoriales. El Método Tomatis combina ambos, para establecer un fundamento sólido para un mejor desarrollo.

El entrenamiento de escucha es logrado a través del uso de estimulación sonora, por medio de un aparato electrónico especialmente diseñado para ejercitar la función de escucha. Para cambiar la función de escucha, se requiere inicialmente de una intensa intervención. El programa inicia con estimulación de sonidos, por alrededor de dos horas diarias, por un periodo de 15 días. Las fases subsecuentes son usualmente mas cortos y son tomados después de pausas de uno a dos meses. Trabajo activo con micrófonos es utilizado para que el niño o el adulto utilice su propia voz para asistir en el proceso de reeducación y auto-escucha. (Para mayores informes favor de llamar a cualquiera de los Centros Tomatis.)

El método Tomatis ha sido probado rigurosamente y se ha encontrado que es muy efectivo en el tratamiento de dificultades de aprendizaje y problemas de comportamiento. En sus reportes críticos de estudios llevados acabo en Canadá, Stutt (3) concluye que el método Tomatis produce beneficios mas allá de lo que pueden ser esperados por maduración o educación especial por sí solos. Los beneficios mencionados por Stutt se refieren a un incremento significante en C.I., habilidades de lectura, procesamiento perceptual, habilidades académicas, bienestar y adaptación general, habilidades comunicativas y la habilidad de expresar pensamientos y sentimientos en forma verbal (4,5,6,7). Recientemente Tim Gilmor ha completado un meta-análisis de estudios previos, confirmando las conclusiones de Stutt. Los resultados de este estudio serán publicados aquí, tan pronto y su trabajo sea publicado.

El Centro Tomatis en Toronto (Canadá) estudió los resultados de la Terapia de Escucha en más de 400 niños y adolescentes. Todos tenían una historia bien documentada de problemas de aprendizaje, así como un patrón de bajo rendimiento en pruebas psicopedagógicas. Los resultados del tratamiento fueron evaluados en una escala de 5 puntos por los padres de los niños. En esta prueba, el 95% de los padres respondió que el programa había ayudado a sus hijos. Ellos vieron mejorías en particular en:

En un seguimiento seis meses después del programa, un 83% de los niños habían mantenido las mejorías y/o habían continuado haciendo nuevas mejorías. Un 14% adicional de los niños había mantenido algunas de las mejorías. Solo el 3% no había mantenido las mejorías.

Durante varios años, el Método Tomatis ha sido utilizado en varias escuelas francesas, con fondos otorgados por el Ministerio de Educación. Los niños son seleccionados sobre la base del grado de sus dificultades. Mientras que el llevar a cabo un programa Tomatis en el entorno escolar esta lejos de lo ideal, los resultados fueron suficientemente buenos como para continuar el programa año tras año, por la motivación de los padres y los maestros.

En 1983, De Bruto (8) condujo un estudio cuidadosamente controlado para investigar la eficacia del Método Tomatis en personas con retraso severo en el desarrollo. Treinta internos del Instituto de Rehabilitación Witrand (Sudáfrica), de edades 4 a 14 y previamente diagnosticados común retraso severo en el desarrollo, pero con habilidad de caminar y hablar, fueron asignados al azar a tres grupos que recibieron:

El Entrenamiento de Integración Auditiva (en adelante AIT)

 fue desarrollado por el otorrinolaringólogo francés Guy Bérard y está basado en el trabajo de su

 predecesor, Alfred Tomatis. Básicamente consiste en 20 sesiones de media hora cada una de ellas,

 en las que se escucha música especialmente modulada a lo largo de un periodo de 10 días.

Se ha informado de que el AIT es beneficioso en diversas condiciones, incluso AD/HD, autismo,

 dislexia, y excesiva sensibilidad auditiva a determinadas frecuencias.

Integración Sensorial y Distintos Estilos de Desarrollo del Niño:

 por Claudia Colombo Mera. Terapeuta Ocupacional

Comprender cómo un niño reacciona a una situación particular de aprendizaje, por qué actúa de tal o cual manera en su relación con el medio, o cómo teniendo una capacidad intelectual normal, no logra rendir adecuadamente en algunas o muchas demandas académicas, son preguntas qué probablemente, tanto padres cómo especialistas nos hemos formulado en más de una ocasión.

Estas mismas interrogantes se las planteó Jean Ayres (Ph.D), Terapeuta Ocupacional norteamericana, quien hacia principios de los años 70 y durante los 80, inicia una serie de investigaciones en el ámbito de las neurociencias, educación y psicología, las cuales dan origen a la Teoría de Integración Sensorial.

Este marco teórico nos permite un mejor entendimiento de la conducta; nos permite interpretar el comportamiento a partir de cómo el individuo está procesando los distintos estímulos sensoriales. Además, es el marco para llevar a cabo evaluaciones y métodos específicos de intervención clínica, en ambos casos por profesionales, Kinesiólogos y Terapeutas Ocupacionales, con formación de post-grado en el tema. Jean Ayres define Integración Sensorial como la " habilidad del sistema nervioso de recibir, organizar e interpretar las experiencias sensoriales para su uso efectivo ". A modo de ejemplo, ¿ de qué nos sirve sentir que nos tocaron, si no podemos discriminar si fue un golpe y debemos defendernos o fue una caricia y tenemos que reaccionar afectivamente? Funcionalmente, es decir, lo que podemos ver de este proceso neurológico, inherente al sistema nervioso, es la eficiencia de nuestro desempeño motor, la adaptación de nuestros patrones conductuales y de aprendizaje.

Tradicionalmente, reconocemos los sentidos que nos informan del mundo exterior: olfato, gusto, visión,audición. Aunque la teoría de Integración Sensorial no desconoce la importancia de estos sentidos, centra más su atención en aquellos sentidos que son fundamentales para conocer nuestro cuerpo y su acción en el mundo, información fundamental para organizar nuestra conducta, nuestras emociones y aprendizaje. Estos sentidos, desconocidos para la mayoría son el vestibular, propioceptivo y cutáneo. En ellos nos centraremos, intentando comprender cuál es la contribución de cada uno de éstos al desarrollo y aprendizaje del niño.

El sistema vestibular, con sus receptores en el oído interno, es el sentido del movimiento de nuestro cuerpo en el espacio. De esta forma nos provee información fundamental para orientarnos en el espacio, mantener un campo visual estable a pesar de que nuestra cabeza y/o cuerpo se estén moviendo ( como al copiar desde un pizarrón o doblar en una esquina). También nos permite coordinar el movimiento de ambos lados del cuerpo, como al recortar con tijera, abotonar, andar en bicicleta, etc.. y anticiparnos espacial y temporalmente al movimiento, como al atajar una pelota o saltar una cuerda. Además nos provee orientación y seguridad en relación a la gravedad, información fundamental para mantener nuestra postura y equilibrarnos. Si no logramos orientarnos en relación a la gravedad o no nos sentimos seguros frente a cambios en la misma, cualquier movimiento de nuestro cuerpo y, en especial de nuestra cabeza , nos hace ver el mundo borroso y vivimos con ansiedad e inseguridad. Otra función muy importante a la cual contribuye el sistema vestibular, es la mantención de adecuados niveles de alerta del sistema nervioso. Nuestra relación con el mundo no va a ser la adecuada tanto si estamos sobreexcitados, inquietos, irritables, como si estamos somnolientos.

El sistema propioceptivo, con sus receptores en músculos, tendones y articulaciones, nos permite saber dónde está cada parte de nuestro cuerpo y cómo se está moviendo, sin necesidad de usar la vista. Esto nos provee información fundamental para tener destreza y coordinación motora, tanto en nuestra motricidad gruesa ( correr, saltar, traccionar), como funciones manuales ( escribir, recortar) y control motor oral ( comer, hablar). Nos permite graduar la fuerza de la contracción muscular y realizar los movimientos en tiempo justo ( timing), para ser efectivo. Nos provee retroalimentación o información de cómo nos movemos. Pensemos en un niño andando sin dificultad en bicicleta, no necesita mirar como mueve los pedales con sus pies o cómo acciona el manubrio o los frenos, su sistema nervioso lo sabe a través de la información recibida de sus músculos y articulaciones en forma automática, para que él pueda a nivel conciente, por ejemplo, mirar el paisaje o hablar mientras pedalea. O cuando tomamos un huevo o abrimos un jugo en caja, regulamos nuestra fuerza automáticamente, para no romperlo ni que se nos caiga y podemos hacerlo mientras, por ejemplo, conversamos. Si éstas habilidades automáticas, requieren de pensamiento conciente, probablemente el niño aparecerá lento y poco hábil, sintiéndose menoscabado en su autoestima, al recibir adjetivos de torpe, descuidado o flojo.

El sistema cutáneo procesa estímulos de tacto, temperatura, dolor y presión. La influencia del sentido del tacto es fundamental en el desarrollo emocional del niño y su posterior comportamiento como adulto en la sociedad. Esto, porque es el sentido primordial para vincularse emocionalmente con la madre o cuidadora. Ya desde el nacimiento, los reflejos de búsqueda y succión, fundamentales para el amamantamiento, son posibles gracias al tacto presente en la zona oral. Tolerar adecuadamente el ser tocado, abrazado o besado nos permite integrarnos socialmente. Localizar y discriminar dónde está siendo recibido el estímulo táctil nos permite, además, desarrollar adecuadamente habilidades motoras orales ( alimentarnos, hablar), habilidades de manipulación ( escribir con lápiz o computador, comer con utensilios, abotonar, etc..) . Junto con la propiocepción nos brinda noción de nuestro esquema corporal y, de esta manera, nos permite desarrollar habilidades de planificación motora ( cómo utilizar mi cuerpo para moverme eficientemente en el mundo físico, organizándome en espacio y tiempo)

Como vemos, un adecuado procesamiento de la información sensorial de nuestro cuerpo es fundamental para el desarrollo de múltiples habilidades, motoras, cognitivas, sociales, etc... Dicho procesamiento o Integración Sensorial, se desarrolla espontáneamente en la vida diaria del niño, es decir mientras juega, realiza tareas de autocuidado, como vestuario, alimentación e higiene, o mientras realiza tareas escolares. Pero hay veces en que el sistema nervioso, por razones aún desconocidas, es ineficiente para organizar la información sensorial. En estos casos estamos frente a una Disfunción de Integración Sensorial, que Jean Ayres define como " un desorden en la función del sistema nervioso, que dificulta la integración del influjo sensorial y determina una respuesta ineficiente a las demandas del medio ". Cabe destacar, que nadie tiene una integración sensorial óptima, pero esto se transforma en una disfunción cuando interfiere funcionalmente nuestra vida, es decir, cuando nuestra conducta, aprendizaje o motricidad no es eficiente para satisfacer las demandas del medio, por ejemplo participar de un grupo social. También es importante distinguir, que no todos los niños que presentan problemas de aprendizaje, desarrollo o comportamiento, tienen un desorden de integración sensorial y vice-versa.

Para intentar clarificar este concepto, primero mencionaremos algunos signos o indicadores que pueden dar cuenta de su presencia:

Hiperresponsividad al tacto, movimientos, estímulos visuales o sonidos: entendido como hipersensibilidad o baja tolerancia a todos o algunos de estos estímulos. Generalmente se expresa en conductas defensivas o de protección frente al estímulo, como evadir, aislarse, inmovilizarse o agredir. De este modo podemos encontrar los siguientes signos: agresividad o irritabilidad social; rechazo al contacto físico o cercanía corporal inesperada; rechazo a ciertos alimentos ( generalmente grumosos, ásperos); rechazo a ciertas texturas de ropa ( etiquetas, costuras, lanas, zapatos, etc...); irritabilidad en algunas actividades de autocuidado ( lavado dientes, pelo, corte uñas, etc...); falta de concentración en actividades de mesa y escolares; reacción de temor y/o ansiedad en actividades comunes, como juegos de plaza, bajar escaleras o temerosos frente a las alturas.

Hiporesponsividad a la estimulación sensorial: entendida como hiposensibilidad o alta tolerancia a todos o algunos estímulos sensoriales. Generalmente se expresa en conductas de búsqueda de los estímulos que son menos percibidos por el sistema nervioso. Así podemos encontrar niños que buscan experiencias sensoriales fuertes, como chocar contra objetos, girar, colgarse cabeza abajo o golpear su cabeza, columpiarse incesantemente, en una conducta de permanente inquietud motora. El niño también puede tener un alto umbral para el dolor o asumir posturas extrañas con su cuerpo. Cuando la información que el sistema nervioso registra menos, es mayoritariamente la propioceptiva y cutánea, se observa brusquedad y torpeza en los movimientos, por ejemplo romper fácilmente los juguetes, los lápices al escribir, etc...

Cabe destacar que algunas veces la conducta del niño fluctúa entre los extremos de hiper e hiporesponsividad.

Problemas de alerta sensorial: El niño puede tener un nivel de actividad inusualmente alto, porque la mayor parte del tiempo está sobreexcitado con algún estímulo ( cutáneo, vestibular, auditivo) o porque están buscándolo intensamente (propiocepción, vestibular, presión profunda). En el otro extremo puede haber niños que son muy lentos en activarse, que impresionan como somnolientos o con alerta baja y que pueden además cansarse rápidamente, pues muchas veces también tienen un tono muscular disminuido. También en este aspecto, los niños pueden oscilar de un extremo a otro.

Problemas de Coordinación Motora Gruesa y Fina: en este aspecto destaca principalmente la presencia de equilibrio inusualmente pobre y gran dificultad para aprender a hacer una tarea nueva que requiere coordinación motora. En este sentido muchas veces se observa dificultad para adquirir independencia en autocuidado, como abotonar y desabotonar, colocarse prendas de vestir, comer con utensilios, recortar con tijera, dibujar, andar en triciclo y bicicleta, saltar la cuerda, jugar con pelota, seguir esquemas de baile, etc..

Pobre Organización de la Conducta: el niño puede ser impulsivo o distraído y mostrar una falta de planificación en su aproximación a las tareas ( no saben por dónde partir o qué secuencia seguir, comienzan a ejecutar antes de saber cómo lo van a hacer ), pueden también presentar dificultades para ajustarse a situaciones nuevas, en general prefieren hacer lo que saben y les resulta bien y no exponerse al fracaso. Frente al mismo muestran baja tolerancia, con reacciones de agresividad o ensimismamiento al enfrentarlo. La participación en deportes grupales tiende a ser escasa, pues en éstos se hacen más evidentes sus fallas de organización y anticipación, por lo cual preferirán aislarse.

Puede asociarse también retraso en la adquisición y desarrollo del lenguaje, de habilidades motoras y/o cognitivas, a pesar de tener inteligencia normal.

El presentar alguno o muchos de los problemas señalados y percibir que algunas actividades le son más difíciles que a los compañeros, sin saber porqué, lleva a muchos niños a desarrollar una baja autoestima, al enfrentar reiterados fracasos y cargar con letreros de flojos, desmotivados, conflictivos, agresivos, etc... Ahora describiremos a uno de los muchos niños que como especialistas nos toca conocer, y cómo algunos de los signos anteriormente mencionados se expresan en distintos ámbitos de su vida:

Carlos es un niño de 6 años 6 meses, que cursa 1° Básico. Es referido a evaluación de Terapia Ocupacional pues su profesora refiere que está teniendo dificultades en actividades de pegado, coloreado, escritura y recorte con tijeras.

Además tiene un pobre agarre del lápiz, pues a menudo presiona tan fuerte sobre el papel, que quiebra la punta de su lápiz.. También se muestra incapaz de bajar y subir el cierre de su parka o de abrochar los botones de su delantal. En los recreos, Carlos prefiere pasar todo el tiempo sólo en los columpios y durante la colación necesita ayuda para abrir su caja de jugo o paquete de galletas. La profesora además indica que el niño está recibiendo terapia de lenguaje por presentar problemas articulatorios. La mamá de Carlos, por su parte, reporta que él adquirió los principales hitos del desarrollo psicomotor y lenguaje dentro de límites normales ( se sentó a los 6 meses y aunque no gateó, caminó a los 14 meses; dijo sus primeras palabras a los 18 meses).

Refiere además, que aunque notó que las articulaciones de Carlos eran algo más laxas o débiles que las de sus hermanos, no le preocupó, así como tampoco lo hizo lo que la profesora expresaba acerca de su desempeño escolar, pues siempre pensó que su hijo parecía ser bastante brillante, lo cual confirmó una evaluación psicológica reciente. Sin embargo, la madre también expresa que Carlos no fue capaz de pedalear un triciclo hasta los 5 años, que aún no baja las escaleras alternando los pies, que recién está logrando impulsarse en un columpio por sí mismo y que su tolerancia al dolor le parece muy alta, cómo si no percibiera que ha sido tocado. En su juego habitual Carlos usualmente elige actividades tranquilas, cómo jugar con muñecos o autos acostado en el suelo y ver TV, y se muestra poco motivado por juguetes que requieren habilidades motoras finas, como legos, puzzles y encajes.

Carlos tiene una Disfunción de Integración Sensorial y a partir de una evaluación especializada se podrá determinar que esta disfunción se explica por deficiencias en el procesamiento de la información vestibular, propioceptiva y cutánea y que probablemente, está determinando la presencia de Dispraxia.

La comprensión de estas dificultades por parte de los padres y personas que rodean al niño, será fundamental para ayudarlo y una adecuada evaluación y tratamiento favorecerá mejorías importantes, como ya hemos visto en variados aspectos de su desarrollo: social, motor, emocional, académico, etc... De lo contrario, la no estimulación de las dificultades anteriormente descritas, llevará paulatinamente a mostrar niveles crecientes de dificultad y esfuerzo para lograr rendimientos acordes a las demandas ambientales, especialmente escolares, lo que no siempre se logrará, con una consecuente merma en la autoestima y confianza personal, fundamentales para enfrentar desafíos futuros. En otros casos, la problemática podrá agudizarse a nivel de relaciones interpersonales y participación social, de estabilidad emocional o de limitación de las elecciones ocupacionales, es decir, del tipo de actividades laborales, recreativas, sociales, deportivas, culturales, etc..., que ese individuo podrá elegir como ejes de su vida.

Finalmente, pero no menos importante, es distinguir que muchos de los indicadores de Disfunción de Integración Sensorial mencionados, constituyen también características comunes a otros cuadros, por ejemplo, Síndrome de Déficit Atencional, Trastornos Generalizados del Desarrollo, Desórdenes Genéticos, etc...Frente a esto, sólo la visión integral de los síntomas y su adecuada valoración basada tanto en la teoría, como en la experiencia clínica, permitirán realizar un análisis diagnóstico certero.

BIBLIOGRAFÍA

1. La Integración Sensorial y el Niño. A.Jean Ayres, 1998 ( versión español).

2. Sensory Integration. Theory and Practice. Anne Fisher, Elizabeth Murray, Anita Bundy, 1991

3. Guía para que los padres comprendan la Integración Sensorial, Sensory Integration International, 1986, 1991

4. Apuntes Curso La Perspectiva de Integración Sensorial, Erna Emperatore Blanche, Phd, OTR y Susanne Roley, MS, OTR, Santiago- Chile, 2001

Una Aproximación a la Terapia en Integración Sensorial.

por María Valeria Isaac García, Terapeuta Ocupacional

Uno de los aspectos más confusos acerca de tener un hijo con disfunción en integración sensorial (DIS) es que este término se aplica a un grupo diverso de síntomas y patrones de dificultad. Existen muchos tipos de desórdenes sensorio integrativos, y los problemas funcionales asociados a cada uno van a variar de niño en niño. Decir que un niño tiene una disfunción en integración sensorial es un poco como decir que un niño tiene alergia. Algunos niños son alérgicos a los gatos y estornudan al estar cerca de uno, mientras otros podrán desarrollar ronchas en la piel como reacción alérgica al pasto, y otros podrán ser alérgicos a ciertos alimentos que le producen dolores abdominales.

Entendemos que el término "alergias" es bastante amplio y que describe un tipo de problema que aparece en diferentes modalidades y patrones. Algunos niños podrán tener alergias sin presentar otro tipo de problemas asociados, mientras que otros niños con ciertos diagnósticos, como asma, podrán presentar las alergias en conjunto con este trastorno. La misma verdad se aplica a la disfunción en integración sensorial (DIS). Algunos niños tendrán síntomas de disfunción sensorio integrativa sin presentar otro tipo de problemas o diagnóstico, mientras que otros niños tendrán DIS en conjunto con otras dificultades médicas o trastornos del aprendizaje.

Algunos diagnósticos están mas comúnmente asociados a DIS que otros. Niños con diagnósticos relacionados al déficit atencional con hiperactividad se les ha encontrado una fuerte relación con la DIS.

Los trastornos del aprendizaje son un ejemplo de diagnósticos que suelen conllevar problemas de integración sensorial. Comúnmente la DIS asociada a dificultades en el aprendizaje se debe al ineficiente funcionamiento del sistema "vestibular", un sistema sensorial extremadamente importante que contribuye a muchos aspectos del aprendizaje. Algunos investigadores han estimado que hasta el 50% de niños con trastornos de lectura tienen también problemas de funcionamiento vestibular.

Uno de los diagnósticos que rápidamente ha cobrado importancia es el autismo. Este desorden de base neurológica asociado a trastornos del desarrollo del habla y lenguaje, déficit en las habilidades sociales, y comportamientos bizarros esta también fuertemente asociado a anormalidades en el sistema sensorio-motor. Los niños con autismo suelen tener su fuerte en la percepción visual, pero presentan síntomas de trastornos en el tacto, movimiento, percepción auditiva, esquema corporal, dificultades de planeamiento motor y por sobre todo respuestas a estímulos sensoriales que son inusualmente exageradas o muy pasivas (a esto se le llama problemas de "modulación sensorial".)

Existe otra variedad de trastornos y diagnósticos menos conocidos que tienden a conllevar DIS. Además de los desórdenes de base neurológica y del desarrollo, condiciones inadecuadas en el ambiente tales como exposición a drogas en el periodo pre-natal o la deprivación sensorial, también contribuye a desarrollar problemas de integración sensorial.

¢ Identificando y comprendiendo el problema:

Profesionales con experiencia y conocimientos en la teoría y práctica de la integración sensorial esperan siempre identificar este tipo de problemas a la más temprana edad posible. Esto se debe a que la DIS está relacionada a la forma en que el sistema nervioso del niño procesa información. Sabemos que el desarrollo y funcionamiento de sistemas nerviosos jóvenes pueden ser influenciados de forma más significativa que aquellos de los adultos. Las partes del cerebro que internalizan información sensorial y le permiten al individuo responder a estos estímulos tienen un mayor desarrollo durante la infancia y tempranas edades.

Sabemos que hay niños que tempranamente han sido deprivados de estímulos sensoriales importantes, tales como sensaciones táctiles y de movimiento, al encontrarse en ambientes no favorables como orfanatos o condiciones de extrema pobreza que carecen de oportunidades para el juego y contacto social positivo. Estudios hechos a animales en condiciones sensoriales desfavorables han demostrado que ocurre un desarrollo atípico en este tipo de situaciones. Sin embargo, incrementando las experiencias sensoriales en el ambiente del niño tiene un efecto positivo en su desarrollo. Esta investigación, al igual que estudios que demuestran que el cerebro es moldeable en edad temprana, proveen las bases para enfatizar en la intervención temprana a niños con DIS lo antes posible.

Si hay sospechas de problemas de integración sensorial en el niño, un terapeuta se basará en una evaluación cualitativa observando cómo responde el niño a sensaciones y cómo se desempeña en varias habilidades motoras. Además complementará su evaluación con tests específicos para medir alteraciones en el sistema sensorial (uno de ellos es el SIPT "Sensory Integration and Praxis Test"). Para administrar este tipo de test se requiere de un entrenamiento especializado por parte del terapeuta, el cual recibe un grado y certificado de administración e interpretación del SIPT.
Las evaluaciones se acompañan de entrevistas a los padres y profesores para reunir toda aquella información significativa para completar la evaluación. Luego el terapeuta podrá determinar si existe un problema y qué tipo de intervención sería la mas apropiada.

Luego de ser determinado que el niño tiene una DIS, las preguntas más comunes de los padres son: "¿Se le irá a pasar?" "¿Cuánto tiempo estará con este problema?" "¿Al madurar con la edad se le pasará?" Cuando los padres se interesan en este tipo de problemas, y se preocupan de preguntar y averiguar, ya han dado comienzo a una intervención exitosa. Es fundamental informarse lo más posible acerca de la DIS para así asistir al niño en todas las áreas posibles. Padres bien informados y al tanto con la terapia son capaces de ayudar mucho a sus hijos, aprenden a reconocer cómo el niño aprende, cómo la DIS los afecta en su comportamiento, desarrollo de habilidades e interacciones sociales.

Comúnmente se le dice a la DIS que es una "ineficiencia" de procesos que ocurren en el cerebro. Las funciones de Integración Sensorial generalmente ocurren de manera automática, fluida, y subconscientemente. Algunos padres se alarman al pensar que puede haber un problema en el cerebro de su hijo. Sin embargo, las dificultades de Integración Sensorial no son como los problemas comúnmente asociados con "daño cerebral" o "trauma cerebral". En muchos casos las estructuras del sistema nervioso están intactas. El problema en la DIS está en las conexiones desde una parte del cerebro a otra para mandar "mensajes" (información), ya que éstos no viajan de manera rápida, clara y completa como es esperado.

La investigación documenta que las estructuras y funciones del cerebro y del sistema nervioso son "cambiables", sobre todo en personas jóvenes. La palabra "plástico" o "plasticidad" es usada para describir esta característica del cerebro. El hecho de que el cerebro sea plástico nos permite ser afectados por las experiencias que vivenciamos, especialmente durante el desarrollo temprano, de manera positiva o negativa. Nos referíamos anteriormente acerca de niños cuyo desarrollo estaba siendo afectado por condiciones de deprivación ambiental (por ejemplo en un orfanato) y que estos niños podrían adquirir grandes aptitudes una vez creadas las condiciones y oportunidades para un mas óptimo desarrollo. El mismo principio rige para niños con DIS. Estos niños necesitarán recurridas oportunidades para vivir experiencias que ayudarán a sus sistemas nerviosos enviar e interpretar mensajes (información) de forma más eficiente.

A pesar de la gran importancia de las funciones de integración sensorial, éstas son sólo una parte de lo que determina nuestro éxito o fracaso en la vida. Inteligencia, personalidad, temperamento y persistencia son también características que jugarán un rol importante en lograr que un individuo logre llevar o no una vida productiva y satisfactoria. Lo más importante que puede hacer un padre por un hijo con DIS es procurar de que este problema no interfiera con aquel proceso de alcanzar una vida plena. Esto es logrado a través de una combinación de intervención y entendimiento.

¢ Comprendiendo el tratamiento:

Existen tres maneras para enfrentarse a problemas de DIS. Una de ellas es desarrollar estrategias para compensar el trastorno. Un ejemplo de esto puede ser visto en un niño el cual es incapaz de aprender a amarrarse los cordones de los zapatos (debido al déficit en habilidades de percepción visual y planeamiento motor.) La estrategia de compensación al problema es comprarle a este niño zapatos sin cordones (con otros sistemas de broche, más sencillos, como velcro.) Esto aliviará al niño y le permitirá ignorar esta dificultad por un tiempo.
Otra manera de enfrentar el DIS es desarrollar una forma estructurada de ejecutar una función especifica y practicarlo varias veces hasta que éste se transforme en automático. Así se le puede enseñar a un niño a amarrarse los zapatos con suficiente práctica, pero el mismo niño necesitará ayuda al tener que atar nudos en objetos distintos, como cintas en un regalo. Por lo tanto, este enfoque ofrece una inmediata solución práctica a un problema específico, pero no la solución al problema en sí para diferentes situaciones.

Un tercer enfoque es proveer terapia que mejore las funciones y aptitudes de base, de manera que el problema actual se vea disminuido hasta desaparecer. Mejorar una función es el enfoque principal de una terapia que utiliza un modelo de integración sensorial. La terapia dirigida a mejorar funciones básicas en el sistema nervioso es posible debido a la característica de "plasticidad" cerebral. Tal como los niños desarrollan habilidades y capacidades a través de las experiencias cotidianas, al tener oportunidades para cierto tipo de desafíos y actividades también pueden tener influencia en su desarrollo. Lo paradojal de este enfoque es que es un proceso complejo que requiere de años de estudio y formación especializada por parte del terapeuta, pero que al suministrarse apropiadamente aparenta una forma de juego.

No existe un protocolo o régimen prescrito para la terapia dirigida a mejorar funciones de integración sensorial. Cada niño es diferente y por esto requiere de interacciones diferentes. Se podría hacer una comparación con el "ser padre". Padres que conocen a sus hijos aprenderán a interpretar sus "signos y señales" y saber qué cosas hacer para ayudar a que sus hijos respondan, se comporten y aprendan de la mejor manera posible. Es similar para los terapeutas. Armados de conocimiento de cómo el sistema nervioso responde y desarrolla funciones, los terapeutas se esforzarán para conocer a cada niño de tal manera que les permita la selección efectiva de actividades elegidas sólo para ese niño en particular. Un niño que disfruta de lo que está haciendo, estará mas motivado y persistirá durante momentos de mayor desafío en la terapia. Un ambiente de juego es la principal característica de este tipo de terapia.

Los sentimientos de placer y satisfacción de una participación exitosa en estas actividades significativas pueden hacer que un niño se sienta feliz, organizado y completo. Se suelen oír comentarios de muchos niños diciendo cosas como, "No quiero irme nunca de aquí" o "Desearía que esta terapia no termine jamás".

¢ Efectos de la terapia:

Como el principal enfoque de la terapia que utiliza una aproximación de integración sensorial es cambiar e influenciar el desarrollo de funciones neurológicas básicas, el progreso no es siempre evidente en forma inmediata. Sin embargo, las experiencias sensoriales pueden ser poderosas y a veces los niños podrán demostrar notorios cambios durante e inmediatamente después de una sesión de terapia.

Mientras que algunas actividades terapéuticas de integración sensorial puedan tener efectos inmediatos sobre áreas como la atención, estados de ánimo, producción del lenguaje, postura y habilidades de organización, lo más probable que un padre note en su hijo es que éste disfruta y espera con ansias sus próximas sesiones. Estar en una situación en donde se es comprendido y apoyado, al igual que ayudado a ser exitoso, es a menudo una experiencia fortalecedora para niños con DIS.

La mejor manera de determinar si la terapia está verdaderamente produciendo cambios es estableciendo objetivos específicos orientados hacia el alcance de las habilidades que son importantes para el niño y la familia. Por ejemplo, para un niño con un problema sensorio integrativo que involucra una hiper-sensibilidad al tacto, su objetivo especifico puede ser adquirir la habilidad de tolerar un corte de pelo y un lavado de cara sin mostrar signos de incomodidad. Para otro niño con una pobre habilidad para coordinar ambos lados del cuerpo, su objetivo especifico podrá ser lograr pedalear una bicicleta. Por la razón de que este tipo de cambios suelen suceder gradualmente con el tiempo, es importante documentar los asuntos a tratar a través de estos objetivos propuestos para así poder medir los cambios a futuro.

La efectividad de la terapia dirigida a mejorar funciones de integración sensorial es difícil de medir con puntajes. Familias comentan comúnmente cosas como, "la vida nos parece menos estresante ahora," "le va mejor en la escuela," "mi hijo y yo nos sentimos menos frustrados que antes," y "ahora mi hijo tiene amigos." Este tipo de cambios cualitativos en el diario vivir son el objetivo general de este enfoque terapéutico.

 Que hacer para ayudar a la terapia:

Aparte de entender y apoyar a los hijos durante el proceso de la terapia, los padres deben comprometerse a mantener una consistencia en el tratamiento, es decir, llevar al niño a todas sus sesiones.

Además deberán mantenerse lo más informados posibles acerca de lo que está ocurriendo en la terapia. Mientras más un padre entienda los desafíos y dificultades de su hijo, más será la ayuda que podrá proporcionarle. Es importante que un padre comprenda de qué maneras el problema de DIS le está afectando a su hijo en su diario vivir y en qué áreas. Mantener una buena comunicación con el terapeuta le permitirá llevar lo aprendido a la casa, colegio y comunidad, y continuar aplicando estos conocimientos en el diario vivir de su hijo y ayudarlo a experimentar formas de sentirse más cómodo y exitoso.

La aplicación de los principios terapéuticos, conceptos y actividades en la casa, el colegio y comunidad proveerá los mejores resultados posibles de la terapia para cualquier niño.

POR: CLAUDIA COLOMBO M. ANA MARIA GRAHMANN B. SUSANA DURAN K.

El trastorno neurobiológico complejo del desarrollo, en muchos casos dura toda la vida. Las principales señales y síntomas de la condición incluyen problemas en la comunicación tanto verbal como no verbal, problemas para relacionarse con los demás, y tener conducta repetitiva o rutinaria.

El tratamiento o terapia conocido oficialmente como Developmental, Individual-Difference, Relationship-Based (DIR), es un modelo desarrollado por los doctores Stanley Greenspan y Serena Wieder, para trabajar con los niños y sus familias. El programa evalúa las fortalezas, debilidades y necesidades del sistema sensorial del niño, su nivel de desarrollo y fomenta la relación del paciente con las personas que lo rodean. DIR es un programa inclusivo que se integra al currículo actual de aprendizaje del niño.

Según los doctores Greenspan y Wieder, existen seis etapas de desarrollo del infante: ambientación (cuando llega a entender su entorno, generalmente a los cuatro meses de edad), relación con su cuidador (el niño sabe quién es su mamá o quién provee lo que necesita), comunicación de doble vía (por medio de sonidos, sin palabras), expresión de palabras (cuando dice leche ), relación de ideas y actos para obtener lo que quiere (cuando toma la mano de su cuidador y lo lleva a la nevera para comunicar lo que quiere), y la comunicación verbal con expresión completa.

Para los niños autistas o con otros problemas de aprendizaje, estas etapas que comienzan desde los cuatro meses hasta el año y medio de edad, pueden reflejarse después de ese tiempo, dependiendo del grado de su condición, que es individual en cada caso.

El especialista o profesional de la salud evalúa el niño, identifica en qué etapa se encuentra y se diseña el programa individual familiar. Por el momento, los padres y cuidadores pueden conocer del método a través del pediatra o especialista.

http://www.floortimefoundation.com/

TERAPIAS DE JUEGO - FLOOR TIME (TIEMPO DE SUELO)

THE UNICORN CHILDREN'S FOUNDATION,

HOME PAGE http://www/saveachild.com

Traducción: Carlos Poveda y Cristóbal Santiago

Floor time : cómo funciona

El tiempo del suelo (floor time) consiste en una serie de técnicas para ayudar a los padres y profesionales a abrir y cerrar círculos de comunicación, con el objeto de fomentar la capacidad interactiva y de desarrollo del niño. Para formularlo de modo sencillo, el tiempo del suelo es una interacción no estructurada, dirigida por los propios intereses del niño. Los profesionales o los miembros de la familia pueden turnarse para trabajar con el niño en sesiones de 20-30 minutos, hasta llegar como máximo a ocho sesiones diarias, según las necesidades del niño. El objetivo del tiempo del suelo es estimular la interacción cara a cara, uno-a-uno. Esto puede implicar un "cortejo" activo al niño, para que éste responda a sus señales. El tiempo del suelo moviliza las capacidades interactivas del niño, así como su capacidad relacionada con la percepción, el lenguaje, la exploración motora y el proceso sensorial.

Las interacciones deben implicar siempre un dar y recibir. La meta es abrir y cerrar muchos, muchos círculos de comunicación. Una vez que el niño haya dominado esta interacción de doble vía, él puede utilizarla para superarse hacia otros niveles adicionales del desarrollo, incluyendo el juego imaginativo o simulado, el diálogo verbal y el pensamiento lógico.

Tanto si el niño habla como si no lo hace, es importante mostrar que usted entiende sus sentimientos. Si Christian tiene una rabieta porque derramó su taza de leche, usted puede decir, "Muchacho, ¡estás muy enojado!". Muestre, mediante sus expresiones faciales, su voz y su lenguaje corporal, que usted sabe por lo que él está pasando. Ayudándole a expresar sus emociones y a saber que usted las entiende, usted le está ayudando a trabajar con ellas de una manera positiva.

Pasos pequeños...pequeñas victorias: Intente ayudar a su niño a experimentar un sentido de la maestría para las victorias pequeñas. Desmenuce los retos en una serie de pasos pequeños, de modo tal que el niño se vea estimulado por sus pequeños triunfos.

Fije límites (pero no demasiados): Cada padre debe seleccionar aquellas áreas donde

los límites son importantes y las reglas deben ser obedecidas. Es importante resistirse al impulso de entablar batallas en muchos frentes simultáneamente. Una vez que usted haya seleccionado los asuntos más importantes, la clave es ser firme, pero de una manera apacible y segura, nunca atemorizante.

Piense en la imagen de un gran oso de felpa o un gigante amable y bonachón, que puede ser firme, pero no es ni intimidante ni desorganizado. Los límites firmes, que pueden también ser discutidos durante una sesión de resolución de problemas, crean el sentimiento de seguridad que un niño necesita para desarrollar modos más flexibles de hacer frente a los desafíos del desarrollo.

Luchas de poder: más tiempo de suelo: Si se encuentra usted involucrado en más y más luchas de poder con respecto a las reglas, incremente sus sesiones del tiempo de suelo. El tiempo de suelo proporciona sentimientos de seguridad, libertad, empatía e intimidad que ayudarán a su niño a desear cooperar. También impedirá que la relación se deteriore por sucesivas luchas de poder. Muchos niños requieren a la vez una firmeza adicional en cuanto a los límites y más tiempo de juego. Es muy fácil que al hacer una de estas cosas, olvidemos la otra. Los puntos discutidos anteriormente demuestran la importancia de los lazos afectivos para facilitar el desarrollo.

Para más información sobre estrategias para resolver problemas, lea "The Challenging Child" (El niño desafiante) de Stanley I. Greenspan, M.D. (Addison-Wesley), disponible en la mayoría de las librerías de Estados Unidos. Para una discusión detallada sobre todos los componentes de un plan de tratamiento, vea "Infancy and Early Chilhood" (Infancia y niñez temprana).

Recuerde: Las aproximaciones basadas en la relación y el desarrollo completo reúnen dos elementos vitales: 1) estrategias específicas que trabajan las diversas áreas del desarrollo y 2) un acercamiento total que permite a los niños y a sus familias progresar juntos en las etapas del desarrollo.

Los padres deben estar especialmente alertas con los programas de tratamiento que contienen elementos que no fomentan los lazos afectivos y las interacciones diarias que van a permitir al niño aprender a prestar atención, gozar el compartir con otros, leer y responder a señales y gestos no verbales, llegar a ser imaginativos y creativos, verbalizar y jugar a simular sensaciones y deseos, así como pensar con lógica.

Ejemplo práctico de Floor Time

El tiempo de suelo funciona de la siguiente manera: Barry, un niño de dos años, da vueltas sin ninguna meta especial en el cuarto donde juega, sin concentrar su vista en nada. En lugar de tratar de hacer que se siente y no se mueva, la madre se junta con él en sus vueltas alrededor del cuarto, diciendo: "¿Es esto un desfile, Barry? Vamos a jugar a desfilar, marchando, marchando, marchando...". Barry emite un suave gruñido como respuesta. Mira a su madre, y sonríe, siempre dando vueltas en círculo. Después de un tiempo, ella toma al osito Teddy y dice: "¿Puede Teddy desfilar con nosotros, Barry?" Barry toma la pata del osito Teddy y los tres desfilan juntos por el cuarto. Entonces su madre, hablando con el osito, dice: "¡Quiero ir allá!" y cambia de dirección con brío. Cuando su madre empuja al osito Teddy en dirección contraria, el niño vuelve a tomarlo. "¡Quiero ir allá!", repite ella. De nuevo, el niño tira del osito, balbuceando sonidos y moviendo su cabeza indicando que "No". Su madre le responde: "De acuerdo, iremos en tu dirección".

Observemos los "círculos de comunicación" que Barry cerró. Recuerde que su madre empezó incrementando su interés en dar vueltas alrededor del cuarto. Entonces, Barry le sonrió, respondiendo al juego de ella. El hizo "ruidos de desfile". Tomó a su osito Teddy cuando ella se lo ofreció. El lo empujó en respuesta al empuje de su madre. Observe que, aunque al principio la madre siguió la iniciativa de Barry, poco a poco ella se basó en la actividad original de su hijo, hasta retarlo a tomar más y más iniciativas. Al mismo tiempo, mantuvo activa una conversación mediante gestos y palabras.

¿Qué pasa si un niño se tumba quieto en el suelo o se sienta sin moverse durante el tiempo de juego en el suelo y no hace "nada?" ¡No existe tal cosa como no hacer nada! Incluso un niño tendido en el suelo y quieto puede estar comprometido en una interacción. Finja que es usted una manta, ponga suavemente sus brazos encima de él y vea qué ocurre. La mayor parte de las veces, el niño le dará un abrazo o más. En cualquier caso, usted abra y cierre los círculos, siguiendo la iniciativa del niño.

¿Qué ocurre si su hijo juega constantemente con un solo objeto? Por ejemplo, golpea una cuchara contra el suelo durante horas. Básese en su interés. Trate de entrar en su tarea, golpeando usted la cuchara y haciendo gestos con la mano. O bien, consiga una cuchara mayor que haga un ruido mejor. Si esto no conduce a círculos de comunicación, haga que el osito de peluche tome la cuchara con un movimiento lento y suave. Si el niño tira del osito, estupendo. Si el niño, de un modo pasivo, le deja a usted tomar la cuchara. escóndala. Recuerde, construya siempre sobre la iniciativa original del niño.

Una vez que su hijo empiece a abrir y cerrar círculos, uno tras otro, y empieza a imitar sus sonidos, expresiones faciales y movimientos de las manos, el niño puede estar preparado para involucrarse más en un juego simbólico (fingido, de simulación, imaginativo) y utilizar palabras e ideas. Esto significa que lo que usted dice y la cantidad de palabras que usted emplee es muy importante. No se limite a describir su juego, involúcrese en el "drama".

Combine acciones con palabras. Si el niño está comiendo, tome una muñeca y diga, con la voz de la muñeca: "¡Yo también tengo hambre! ¿Me haces algo para desayunar?" Haga que la muñeca extienda su mano. En etapas posteriores, puede usted alentar ideas y pensamiento emocional de causa y efecto, haciendo que otra muñeca pregunte por qué está comiendo la primera muñeca.

Por ejemplo, el niño puede aprender los conceptos de "arriba" y "abajo", o bien "mucho" y "poco" abriendo y cerrando círculos de comunicación mientras sube y baja escaleras que son más altas o más bajas. Dependiendo de su nivel de desarrollo, el niño se limitará a experimentar de modo interactivo los "altos" y los "bajos", o bien podrá hablar sobre ellos y comprender verbalmente estas experiencias. El soporte familiar deberá adherirse también a este modelo de desarrollo más amplio. De modo ideal, la familia no es solamente un refugio de seguridad y afecto, sino que podrá asimismo proporcionar oportunidades para interacciones que ayudarán a desarrollar las capacidades del niño.

Cuando se utilizan técnicas adicionales, tales como modos especiales para facilitar la comunicación, deberán usarse en un marco que favorezca estas metas de desarrollo más amplias. Por ejemplo, si a un niño se le enseña la palabra "taza", se le deberá de ayudar inmediatamente para usar su taza y hablar de ella en un juego simbólico, como por ejemplo que haga que una muñeca "pida" una taza de zumo porque tiene sed. En resumen, esta aproximación constituye una guía (y un "hogar") para las etapas individuales del tratamiento. Toma elementos de las características individuales del niño y sus capacidades actuales de desarrollo para permitirle progresar a la siguiente etapa del desarrollo.

Sobre todo, sea activo, juegue y tranquilice. Asegúrese de que está usted propiciando interacciones, sin limitarse a jugar al lado del niño.

Para ver la técnica de floor time en vivo, puede usted, si lo desea, encargar un vídeo titulado "Floor Time" a Scholastic Inc, 730 Broadway, New York NY 10003, o llamar gratuitamente al número 1-800-631-1586.

En casa, se recomienda una sesión diaria de Floor Time, de 20 minutos, 7 días a la semana, llevadas a cabo por los padres y cuidadores del niño.

La aproximación para el desarrollo descrita anteriormente puede guiar el trabajo del equipo terapéutico. Los terapeutas ocupacionales y físicos, así como los logopedas (fonoaudiólogos) pueden trabajar frecuentemente en las áreas de desarrollo sensoriales, motoras y de lenguaje en el contexto de este modelo de desarrollo más amplio. Asimismo, los educadores pueden, tanto en el colegio como durante las visitas a casa, crear oportunidades para que el niño explore las diferentes áreas de desarrollo cognitivo en el contexto de este modelo.

TIEMPO DE JUEGO/ TIEMPO DE CÍRCULO

Shirly Bachar, Terapeuta consultora del juego y del comportamiento y profesora de apoyo escolar. Entrenada en los métodos de Lovaas y de Greenspan.

TIEMPO DE JUEGO

Al trabajar con un niño con necesidades especiales, es importante animar al niño a que se integre en juegos con otros niños. Se trata de un área extremadamente delicada, ya que usted no debe forzar a los niños a jugar de modo interactivo con un niño con el que ellos no deseen jugar, ya sea un niño discapacitado o no. Las consecuencias de forzar a los niños a jugar juntos, cuando no es su deseo hacerlo, pueden ser perjudiciales para todos.

A continuación, se dan una serie de ideas para crear y fomentar la integración en los ratos de juego:

1. La primera forma de crear contacto es jugar con el niño usted mismo. Usted debe conseguir que el juego sea divertido y llamativo tanto para el niño con necesidades especiales como para los otros niños de la clase. Una vez que los otros niños comprueben cómo se está divirtiendo el niño con usted, esto les atraerá hacia el juego. Una vez que usted vea que el niño con necesidades especiales y los demás niños están jugando juntos, debe usted retirarse lentamente de la situación y permitir que los niños jueguen entre sí. En este momento es importante que usted vigile el "tiempo de juego" desde una distancia corta, para cerciorarse de que incluyan al niño especial en el juego y que éste disfrute de la interacción tanto como sea posible. Puede usted necesitar darle al niño algunas palabras de apoyo, o simplemente una mirada intensa de aprobación.

A continuación voy a describir un ejemplo de este tipo de estímulo a la integración. Me encontraba jugando con un niño discapacitado en la cocina de la sala de clase. El niño estaba interesado en comer un poco de comida imaginaria. Comencé a seguir su juego y le pregunté qué íbamos a comer para el almuerzo, quién iba cocinarlo, etc. Me cercioré de que estuviéramos a la vista de los otros niños y de que el tono de mi voz fuese lo bastante alto como para que los otros niños me pudieran oír y saber de qué trataba nuestro juego. También me aseguré que mi entusiasmo sobre nuestro gran almuerzo imaginario fuera obvio para todos ellos. Efectivamente, todos los otros niños comenzaron a acercarse casi encima de nosotros, uno por uno. Este era el momento apropiado para retirarme lentamente de la situación y permitir que los niños continuaran jugando entre sí. Entonces me limité a vigilar el juego, para cerciorarme de que los demás niños seguían ofreciendo comida al niño especial y de que éste les contestaba y estaba disfrutando de la interacción con sus pares. Los otros niños gozaban con el éxito de comunicarse con un niño que ellos de antemano sabían que tiene dificultades para hablar y expresarse.

En otra situación reciente, me encontraba jugando a la pelota con el niño. Nos estábamos lanzando la pelota uno al otro. (Consejo: Es mejor jugar este juego sentados, porque es más fácil controlar al niño, que así tiene menos probabilidades de irse o distraerse). Pronto comenzaron los demás niños a venir hacia nosotros y a integrarse en la diversión. Se convirtió en un juego que implicó todos los niños de la clase. La parte interesante de esto es que la clase entera pudo pasárselo muy bien jugando a la pelota y todo esto provino de la interacción con un niño especial. El punto importante a recordar es crear una situación de diversión y entretenimiento "siguiendo la iniciativa del niño". (*). A su vez, esto atraerá a los otros niños hacia el juego, creando así la participación y la interacción con los compañeros que el niño busca.

(*) Nota: se trata de la teoría de Greenspan, basada en el vínculo y en la gran importancia/necesidad de desarrollar la auto-iniciativa en un niño, "siguiendo su liderazgo" (Greenspan, S.I. (1992). Infancia y niñez temprana: la práctica de la evaluación y la intervención clínicas con desafíos emocionales y de desarrollo. Madison, C: International University Press).

2. La segunda forma de crear interacción entre el niño con necesidades especiales y los otros niños es buscar una situación existente en la cual usted sepa que el niño estará interesado. Usted y el niño deben acercarse al grupo y preguntarles si "podemos "nosotros "jugar también?". Debe usted tener presente que se trata de niños y no son tan

sensibles a los sentimientos como lo son los adultos. Es posible que usted reciba un cierto rechazo por parte de los grupos de niños que están jugando. A veces, los niños tienen ideas preconcebidas en cuanto al número de personas que pueden participar en un juego de terminado. Si ocurre esto, puede que ellos no permitan que usted y el niño entren en el juego.

No se ofenda por este tipo de rechazo de los niños- no significa necesariamente un rechazo hacia usted o hacia el niño especial en particular, sino más bien que ellos rechazarían a cualquier "integrante" adicional en su juego. Si los niños aceptan que usted y el niño se integren en su juego, deberá usted apoyar su participación y atender al niño tanto como sea posible para que disfrute y sea integrado en el juego. La próxima vez, se puede sorprender al ver que los otros niños le pidan espontáneamente al niño discapacitado si quiere jugar.

3. La tercera situación que trata de promover la interacción surge cuando los demás niños se acercan al niño especial y le preguntan si él quiere jugar con ellos. Cuando esto ocurra, debe usted preguntarle al niño, de modo muy positivo y alentador, si él quiere unirse al grupo.

Si el niño tiene dudas al contestar, sea paciente e intente convencerle para que juegue con los otros. Usted debe apoyar con entusiasmo esta integración, diciendo constantemente cosas tales como "Me parece fabuloso que vayan ustedes a jugar todos juntos!, Vas a divertirte tanto!, Son todos ustedes tan buenos amigos!, Me encanta verles jugar a todos de una forma tan agradable!". Es importante prestar atención al modo en que los niños están respondiendo a su alabanza. Les puede gustar o pueden considerar que usted está interrumpiendo su juego. Una vez que usted evalúe la situación, podrá actuar en consecuencia.

Reiterando lo dicho, uno de los puntos más importantes a recordar cuando se trabaja con niños con necesidades especiales, intentando fomentar su integración e interacción, es que, en general, todos los niños, con o sin necesidades especiales, disfrutan interactuando con otros niños. Si no juegan o no interaccionan, es generalmente porque NO SABEN COMO EMPEZAR y están esperando que alguien lo haga por ellos.

Necesita usted ser creativo y saber cuándo, dónde y cómo facilitar la interacción. También necesita usted saber cuándo debe ser más activo durante el proceso, más pasivo o estar en la sombra. Su meta debe ser el asegurarse de que el niño con necesidades especiales no esté simplemente físicamente presente en la sala de clase, sino que participe activamente e interactúe con los demás niños. Esto puede requerir su ayuda activa o no, dependiendo de las necesidades especiales del niño y de los otros niños de la clase.

TIEMPO DEL CÍRCULO

El tiempo del círculo es una parte importante del día, en la cual los niños están aprendiendo a prestar atención, compartir ideas y sentarse juntos formando parte de un grupo. Es también importante para el momento en que los niños intenten conseguir notas más altas y necesiten ser capaces de sentarse y estudiar durante periodos de tiempo más largos.

El tiempo del círculo puede ser un rato difícil para los niños, porque tienen que estar sentados y mantener la atención compartida (véase Greenspan, 1992). Esto constituye un desafío particularmente importante para un profesor de apoyo que asiste a un niño con necesidades especiales. Debe usted elegir la manera adecuada de llevarlo a cabo con el niño, en función de su edad, la época del año y las circunstancias de ese día en particular. Su meta debe ser el mantener al niño sentado en el círculo él solo, mientras está usted en otra parte del círculo, manteniendo el contacto ocular. El niño debería llegar a participar con éxito en el tiempo del círculo sin su ayuda. Es un trabajo duro, que requiere un montón de paciencia y mucho tiempo para alcanzar la meta. De hecho, es posible que usted alcance sólo parcialmente esta meta. Lo que hay que tener en cuenta es que hay que considerar determinados pasos a la hora de trabajar hacia esta meta. Cada paso conllevará un progreso y conducirá al siguiente paso, permitiéndole en última instancia acercarse más y más a la meta.

El primer paso consiste en hacer que el niño se siente durante el tiempo del círculo sin que usted deje el círculo. Es posible que usted tenga que empezar por sentarse en el círculo y sostener físicamente al niño en su regazo. Después de un rato, el niño logrará hacerse a la idea de sentarse en el círculo. Cuando esto suceda, puede usted ir al segundo paso, que es sentarse detrás del niño y asegurarse de que todavía se encuentra sentado, sin ayuda o estímulo físicos. Al principio, puede ser necesario que usted le sujete por la espalda o le dé alguna indicación física. Después, siéntese al lado del niño sin ningún tipo de ayuda física. Usted debe permanecer simplemente cerca del niño y cerciorarse de que lo incluyen en el tiempo del círculo. Finalmente, debe usted moverse alrededor del círculo, manteniendo el contacto visual con el niño para asegurarse de que permanece en él.

Al mismo tiempo, tiene usted que asegurarse de que el niño está participando en la actividad que se esté llevando a cabo en el tiempo del círculo. Cualquiera que sea esta actividad, debería usted observar al niño para ver si está haciendo lo mismo que sus compañeros y lo que se espera de él que haga. Por ejemplo, si la actividad es cantar, cerciórese de que el niño esté cantando junto con los otros niños y si es aplaudir, cerciórese de que el niño también esté aplaudiendo. Si el niño necesita una cierta ayuda a este respecto, primero debe usted incitar físicamente al niño mano-sobre-mano. Usted puede entonces hacer que el niño continúe por su cuenta. Intente a continuación que el niño imite lo que usted hace sin incitarle físicamente. Podrá usted necesitar incitar al niño de otras formas, verbalmente o con contacto ocular o gestos corporales, para mostrarle lo que le toca supuestamente hacer. Si la actividad del tiempo del círculo es una sesión de preguntas y respuestas con el profesor, usted debe ayudar y animar al niño a que participe y conteste a las preguntas. Por ejemplo, si el profesor pregunta "¿Qué día es hoy?" y usted ve que el niño necesita cierta ayuda para entender la pregunta, puede usted susurrarle al niño una frase hecha, como por ejemplo "Hoy es.....".

Es importante trabajar con el niño hasta que él pueda tanto sentarse en el tiempo del círculo como participar en la actividad. No debe usted dejar al niño solo sentado en el círculo, a menos que él sea capaz de responder a sus señales de estímulo; no basta con que el niño esté presente simplemente al nivel físico en el tiempo del círculo. La mayoría de los niños pueden aprender el significado de sus señales estimulatorias y cómo responder a éstas. La parte difícil es estar allí con el niño, prestar atención y saber cuándo y cómo incitar al niño para animarle a participar y además con éxito durante el tiempo del círculo.

Las ideas y sugerencias expresadas constituyen solamente un primer paso para integrar a un niño con necesidades especiales en una clase regular. Es importante recordar que el proceso lleva un tiempo muy largo y mucha paciencia. Desgraciadamente, la idea de integrar al niño con necesidades especiales no está ampliamente aceptada en muchas comunidades. Creo firmemente que, con el profesor de apoyo adecuado, el niño especial puede no solamente beneficiarse de la educación regular, sino que además también pueden beneficiarse otros niños, aprendiendo a aceptar a gente que es diferente. Sólo porque alguien es diferente no significa que le deba ser negada la oportunidad de aprender y ser integrado con el resto de la sociedad.

Empatía: La mayoría de los niños se identifica con los animales. Es más fácil enseñar a un niño a sentir empatía por un animal que por un humano. Esto se debe a que es más fácil determinar los sentimientos de un animal a través del lenguaje corporal que el de una persona.

Enfoque exterior: Los animales ayudan a que los que tienen una enfermedad mental, que tienen baja autoestima, depresión, etc., a cambiar el enfoque de su ambiente, logrando que estas personas hablen y piensen de los animales en vez de sus problemas.

Relaciones: Los animales pueden abrir un cauce de comunicación emocionalmente seguro entre terapeuta y paciente. Los animales ayudan a darle un aire de seguridad emocional a las sesiones de las terapias, ya que rompen la resistencia inicial por parte del paciente a iniciar cualquier terapia. Además los pacientes proyectan sus sentimientos y experiencias hacia el animal.

Aceptación: Los animales tienen una manera particular de aceptar a las personas sin calificarlas, no se detienen a mirar como lucen o que cosas dicen. La aceptación por parte de un animal no admite ningún tipo de juicio.

Entrenimiento: La presencia de un animal ofrece un entretenimiento para las personas, incluso a aquellos que no les gusta los animales, observan sus reacciones y movimientos y sin darse cuenta comienzan a amarlos.

Socialización: Los estudios han demostrado que la visita a instituciones, ofrecen mayor sociabilización entre las personas que allí se encuentran, disminuyen la ansiedad y el estrés mejorando el estado de ánimo. Dichas mejorías no es sólo en los pacientes, sino también entre los pacientes y el equipo de trabajo y entre pacientes, equipo de trabajo y familiares.

Estímulo mental: La estimulación mental ocurre porque se incrementa la comunicación con otras personas, ayudando a la evocación de recuerdos. El animal ayuda a aclarar la atmósfera, incrementando la apertura mental, la alegría y el juego, lo cual hace que las personas disminuyan sus sentimientos de aislamiento o alienación.

Contacto físico: Mucho se ha estudiado sobre la correlación entre el contacto físico y la salud. Los niños que no tienen contacto físico permanente, no desarrollan buenas relaciones con otras personas y a menudo fracasan en su crecimiento psicológico. Para algunas personas se les dificulta o no les agrada el contacto físico con otras personas, sin embargo el toque peludo y tibio de un perro les agrada. Existen personas que han sido abusadas físicas y/o sexualmente en las que, al personal médico se les tiene prohibido el contacto físico, en estos casos, sostener un animal para tocarlo y acariciarlo puede hacer un mundo de diferencia para estas personas que no tienen contacto físico positivo y apropiado.

Beneficios fisiológicos: el contacto con un animal, además de disminuir la presión sanguínea, fortalece los músculos y la recuperación de enfermedades del corazón. Los perros detectan el aura epiléptica, lo cual permite estar preparados ante una crisis. Muchos de ellos detectan el cáncer y son ideales para los problemas diabéticos.

“ EN LA RELACIÓN QUE SE ESTABLECE ENTRE UN NIÑO Y UN ANIMAL NO SE ENCUENTRA ESTIGMATIZACIÓN ENTORNO A SU DEFICIENCIA, POR LO CUAL EL NIÑO SE LIBERA DE SU ROL DE DISCAPACIDAD FRENTE AL MISMO PROCESO DE REHABILITACIÓN ”.
" EN CONTACTO CON UN ANIMAL SE PRODUCE EN EL NIÑO VARIADAS EMOCIONES (CARIÑO, TEMOR, TERNURA, ASOMBRO. ETC.), LA PRESENCIA DE UN ANIMAL NO DEJA INDIFERENTE A UN NIÑO Y ESTO TIENE EL PODER DE SACARLO DEL CONTEXTO HABITUAL DEL CENTRO DE REHABILITACIÓN ".

http://www.amucadi.com.ar/pages.aspx?id=9

Delfinoterapia




por: Redacción esmas
Fuente: esmas.com



La Delfinoterapia es un procedimiento terapéutico complementario a la terapia convencional. Se realiza utilizando como instrumento principal a los delfines, tanto dentro como fuera del agua.

Como los delfines son animales muy tiernos, provocan reacciones de tolerancia y permiten mucho la abertura tanto de niños como de adultos, logrando excelentes resultados tanto en el mejoramiento del lenguaje, como en la motricidad y en el pensamiento conceptual.
Es recomendada para todos los niños y niñas que padecen alguna enfermedad psicológica y/o neurológica, como son: el Síndrome de Down, autismo, retraso mental, retraso psicomotor, hipotonía muscular y otras más.

Entre los cambios identificados en personas sometidas a ella están:
- Los neuronales, ocasionados por el sistema de localización sonora de los delfines.
- Sincronía entre los hemisferios cerebrales.
- Elevación de las ondas cerebrales lentas en el espectro de alfa y theta, lo que activa el sistema inmune y auto regula los procesos corporales.

La delfinoterapia también se aplica a jóvenes con problemas de drogadicción y estrés y hasta a mujeres embarazadas.

Entre los ejercicios que deben realizarse en orden para que el niño primero se adapte al agua antes de enfrentarse con el delfín están:
- Adaptación mental, al introducir lentamente al agua y siempre en brazos del terapeuta al niño o niña para que sientan seguridad. Se les debe mojar la cara poco a poco, para que tengan la certeza de que el agua no les hará.
- La separación consiste en acercarlo y separarlo del terapeuta para generar autoconfianza en el niño pero evitando que el terapeuta se convierta en un chaleco salvavidas físico o mental.
- Rotación del niño para colocando en diferentes posiciones que se utilizarán durante la terapia.
- Equilibrio: Enseñándole al paciente a mantener la armonía y tranquilidad.
- Desplazamiento por encima del agua, para demostrar que no sucede nada.
- Desplazamiento por debajo del agua acompañado y sostenido siempre por el terapeuta.
- Aplicación de técnicas de relajación mediante una serie de ejercicios.
- Técnicas de relajación con ejercicios diversos antes de iniciar la terapia. - Desplazamiento individual por medio de un flotador.
- Y después viene la adaptación al delfín, en que se acerca para ser tocado y besado. Los flotadores se van suprimiendo conforme transcurren las sesiones.

Equinoterapia

Esta terapia utiliza como medio terapéutico a caballos dóciles, seguros y obedientes, así como su entorno. Los caballos son animales nobles y fieles compañeros del ser humano y ha resultado muy útil en personas que tienen desórdenes del movimiento, ocasionados tanto por accidentes, como por enfermedades neurológicas y/o neuromusculares, como son la parálisis cerebral, accidentes vasculares cerebrales, esclerosis múltiple y traumatismos cerebrales.
El propósito es normalizar el tono muscular y reforzar la postura, para que las personas puedan realizar de mejor forma sus actividades cotidianas a través del movimiento del caballo que simula el del ser humano y tiene tres tipos de efecto: perceptivo, sensorial y orgánico.

Además el ejercicio al aire libre mejoran la relajación, las funciones respiratorias y cardiovasculares y desestresan al realizarse en un Esta forma de terapia, ha resultado muy efectiva con niños y personas autistas, con Síndrome de Down, Hiperactividad, con dificutad en el aprendizaje, depresión, trastornos de conducta y de adaptación, con riesgos sociales como las adicciones o delincuencia o con problemas emocionales, de atención o de salud mental.

Entre las actividades que se realizan con los caballos están:
- El cepillarlos, para favorecer la concentración, la relación afectiva con el caballo y la coordinación de movimientos.
- Preparar el equipo, lo que favorece el trabajo en equipo y la memoria, además para memorizar y escribir en nombre del caballo o contar sus patas.
- Montarlos, bajo la supervisión de personal capacitado. Este momento permite trabajar las emociones, el equilibrio y la coordinación.

Socialmente, esta terapia, aprovecha la capacidad "sanadora", de los animales, en personas con problemas psicológicos, de conducta o de adaptación social, ayudándolos a superar sus conflictos.

§ También es importante destacar que a partir de la relación enfermo-caballo, los ejercicios se convierten en una diversión y no en un esquema de tratamiento, por lo que se le debe manejar de esta manera y proporcionar un ambiente tranquilo, relajado y armonioso.

      Desarrollado para tratar la dislexia y otros trastornos parecidos.  El empleo del color para el tratamiento de ciertas enfermedades tiene una larga historia no siempre avalada por el rigor científico. Irlen propuso una gama de cristales coloreados y una técnica personal para elegir y suministrar los cristales presuntamente adecuados en cada caso. En la actualidad, el sistema se conoce como MRC System for Precision Ophthalmic Tinting (Sistema MRC para el tintado de precisión de lentes oftálmicas). Se basa en el uso de un aparato que utiliza un sistema patentado de mezcla de colores que permite modificar de forma independiente y continua los parámetros de tono y saturación manteniendo constante el brillo. De esta forma, puede determinarse cuál es el color preciso que mejora los problemas de distorsión en la percepción y las molestias visuales. Una vez seleccionado el ajuste de color idóneo para el paciente (cromaticidad), puede reproducirse combinando varias lentes, diseñadas para reducir la influencia de la fuente de iluminación. El paciente prueba la combinación de lentes y se afina el color hasta dar con el que mejor aliviar los síntomas. La combinación definitiva sirve para fabricar las lentes del color idóneo para el paciente.

Los resultados de los primeros estudios parecen prometedores, pero este es  un terreno en el que resulta particularmente difícil objetivar los datos y extraer conclusiones, por lo que es prudente esperar a que el conjunto de resultados sea más amplio y sólido. Además, la utilización de lentes coloreadas para corregir dificultades de la visión en individuos con autismo en bastante reciente (1994).

Autora: Joanna S. Dalldorf, M.D.
Pediatra especialista en Desarrollo
Consultora, TEACCH
Enero 1995 (modificado 1/97)

Traducción: Cristóbal de Santiago

Este artículo se puede encontrar en inglés en:

http://www.unc.edu/depts/teacch/treatmnt.htm

     El autismo sigue siendo un síndrome asombroso, aunque existe un consenso generalizado de que se debe a un mal funcionamiento del sistema nervioso central. En algunas ocasiones, se ha determinado una causa específica, como por ejemplo el síndrome de X-frágil, la esclerosis tuberosa, el PKU sin tratar, daño cerebral secundario debido a infecciones o un peso muy reducido al nacer. Sin embargo, el mecanismo básico del autismo todavía no está definido y por ello continúan surgiendo numerosos tratamientos para él. Es muy natural que las familias y los terapeutas busquen cualquier terapia que suene prometedora. Los médicos que trabajan con los niños autistas han de encontrar un equilibrio razonable entre una crítica excesiva y una aceptación pasiva del amplio rango de las opciones terapéuticas; esto no resulta fácil, ya que muchas de las opciones terapéuticas no se describen ni e evalúan en la literatura científica tradicional.

El libro de E. Gerlach, Guía de los Tratamientos para el Autismo (The Autism Treatment Guide), publicado en 1993 (revisado en 1996) por la editorial Four Leaf Press, y distribuido asimismo por el Autism Research Institute, es un libro-guía excelente sobre todas las opciones que hay en la actualidad. La autora realiza cuidadosos comentarios sobre las distintas terapias y toma nota de algunas de las controversias; sin embrago, pienso que un padre confiado o desesperado puede seguir pensando que la inclusión de estas terapias en este libro-guía implica un respaldo global.

Me gustaría comentar estas opciones de tratamiento desde el punto de vista de una pediatra especialista en desarrollo.

Educación

La educación es la primera opción sobre la que se habla, tal y como debe ser. No debería existir controversia al respecto, aunque algunas personas podrían cuestionar determinadas técnicas educativas.

Se sigue sugiriendo el uso de la vitamina B6 y el Magnesio, y existe un ligero indicio racional de su validez, ya que la B6 está algo relacionada con la formación de neurotransmisores. No he desanimado a los padres para que utilicen el preparado B6/Mg, preparado que además contiene otras sustancias, si cumplen con las recomendaciones del Dr. Rimland e intentan establecer algún tipo de escala de medición ad hoc. También sería útil disponer de un evaluador "ciego", como por ejemplo un maestro, pero esto no es siempre factible. En mi experiencia, por lo menos, las familias no han continuado con la terapia B6/Mg.

Existen otras variedades de terapia vitamínica, menos populares, que pueden producir un riesgo de toxicidad en el niño, debido a una ingestión excesiva de vitaminas. Por lo tanto, sería aconsejable que los padres consultaran con un médico o un especialista en nutrición, antes de embarcarse en programas de megavitaminas menos documentados.

El uso de la DMG (dimethylglycina) tiene escaso fundamento lógico, pero algunos informes anecdóticos la hacen bastante irresistible. Sin embargo, no conozco ningún estudio controlado sobre ella. (Escribí a la empresa que vende la DMG, preguntando sobre ella y su relación con una terapia para el autismo; como respuesta, recibí únicamente una lista de precios y publicidad de otros productos).

La autora del libro anteriormente citado ofrece un buen examen de los agentes psicofarmacológicos, que juegan un papel muy apropiado a la hora de aliviar problemas de comportamiento específicos. Sin embargo, dichas medicaciones tienen que ser cuidadosamente controladas, y nunca pueden reemplazar la necesidad de una educación apropiada y de técnicas de manejo de conductas.

La autora afirma, con toda la razón, que los médicos no tienen generalmente una gran formación en lo que respecta a la nutrición. No obstante, el comentario de la autora sobre la relación entre alergias/intolerancias a determinados alimentos y el autismo puede inducir a confusión. Estoy de acuerdo con ella en que las comidas "basura" han de ser reducidas a un mínimo.

Se ofrece una lista de recursos relacionados con la intervención en base a dietas, que incluye a la Feingold Association de los EE.UU.; La información de la Feingold Association ha sido estudiada durante muchos años, y los informes existentes en la literatura médica no han sido en general favorables, debido a la falta de suficientes datos objetivos.

Existe una organización, cuya base está en Reading (Inglaterra), que se conoce como la "Red de Autismo, Intolerancia y Alergia" (Autism Intolerance and Allergy Network), anteriormente llamada "Grupo de Apoyo y Auto-Ayuda para el Autismo Inducido por Alergias" (Allergy-Induced Autism Support and Self-Help Group, AIA), que intenta encontrar una relación entre el autismo y las intolerancias/alergias a determinados alimentos. Recientemente, se ha constituido un comité en los Estados Unidos, en Raleigh, N.C. El AIA define al autismo inducido por alergia como un subgrupo del autismo, en el cual la sintomatología autista parece ser provocada por la intolerancia a diversos alimentos y elementos químicos, que no son los mismos en todos los casos. Un reciente estudio, patrocinado por el AIA, y que sigue llevándose a cabo en la actualidad, sugiere una deficiencia de una enzima desintoxicadora. La literatura de AIA indica que las alteraciones en la dieta de estos niños afectados no produce una cura del autismo, sino más bien una reducción en la severidad de la sintomatología.

Aunque es probable que las intolerancias y/o alergias a determinados alimentos pudiera producir cambios en el comportamiento, parece poco probable que produzca el síndrome autista en su plenitud. Sin embargo, si un niño es autista y si presenta reacciones adversas obvias hacia determinados alimentos, debe considerarse la necesidad de hacerle tests para detectar problemas metabólicos o alérgicos.. De modo similar, si un niño parece mostrar un comportamiento menos atípico cuando ha estado malo y no ha comido, existe una posibilidad de trastorno metabólico o inmunológico. En tales casos, sería conveniente contactar con un médico experimentado en el campo del metabolismo infantil, alergias e inmunología. En todos los centros universitarios, existen especialistas en estos temas.

La autora revisa con precisión el debate sobre la relación entre candidiasis crónica y autismo. En general, la comunidad médica encuentra difícil explicar la relación. El curso típico del autismo supone una toma de conciencia creciente en cuanto a comportamientos atípicos y dificultades de comunicación en la primera infancia, un periodo en el cual a los niños se les trata frecuentemente de infecciones del oído medio mediante antibióticos, lo que podría trastornar la flora intestinal y posiblemente causar un "supercrecimiento de levadura". Sin embargo, la existencia de candidiasis en los niños autistas podría muy bien ser una coincidencia y no una causa.

Aunque el Dr. Rimland ha recogido datos muy interesantes de padres que han observado respuestas positivas a una terapia con Nystatin, parece que no hay prácticamente más datos que confirmen esto. (Es importante asimismo señalar que una respuesta positiva al Nystatin podría relacionarse de modo plausible con algún otro mecanismo que el de su función anti-candidiasis).

La autora revisa muy correctamente las evaluaciones de esta técnica y confirma que no todas las personas se beneficiarían de ella. Desde un punto de vista médico, esta terapia no sería dañina. No obstante, es difícil entender cómo una terapia tan breve puede tener resultados de tan larga duración (es interesante señalar que un reciente estudio de seguimiento sugirió que se produjo una mejoría, que duró al menos doce meses, tanto en un grupo que recibía terapia de integración auditiva como en un grupo de control que simplemente escuchaba la misma música sin modificar).

No realicé un seguimiento de los recursos relacionados con la musicoterapia, ya que se acepta bien y es bastante razonable suponer que la música podría tener efectos positivos en personas con problemas del desarrollo, y no sería de ningún modo dañina desde un punto de vista médico.

Este programa de tratamiento para personas con lesiones cerebrales empezó en 1956, y se basa en realizar esfuerzos para "re-entrenar" las partes lesionadas del cerebro. En la actualidad, se usa una versión modificada del programa original, que tenía un diseño extremadamente intensivo. La Academia Americana de Pediatras no otorgó su respaldo al programa original, en parte debido a la falta de datos publicados. Como respuesta a mis indagaciones, el director médico de los Institutos para la Realización del Potencial Humano señaló que los institutos consideran que el autismo es el resultado de un daño cerebral, de origen desconocido, para el cual se recomienda el programa total de organización neurológica. Los institutos ofrecen ahora cinco programas de tratamiento, que van desde un programa de estudio casero hasta un programa de tratamiento intensivo.

En mi opinión, los padres encontrarían servicios más accesibles y validados buscando terapeutas físicos y ocupacionales, con una formación básica en desarrollo neurológico e integración sensorial.

Actualmente, no hay una validación científica de esta aproximación al tratamiento del autismo. Si se elige esta forma de terapia, el terapeuta debería dar a conocer sus metas y el tiempo que necesitará.

Aunque han existido ciertos malentendidos con respecto a esta terapia, se acepta bien en general y puede ser de grandísima ayuda para algunos niños autistas. No es necesario aclarar que sería simplemente un complemento de otras formas de terapia.

No realicé un seguimiento de esta técnica, bien descrita por Temple Grandin. Tal y como dice la Sra. Gerlach, la máquina de abrazos puede ser una forma de terapia de integración sensorial, y podría ser útil para determinados pacientes, aunque pueden existir otras alternativas válidas.

Esta terapia consiste en el abrazo forzado a un niño autista, para pasar por las fases de aceptación, resistencia y conformidad. La base racional de esta terapia es que no se estableció un vínculo adecuado con el niño afectado, probablemente por problemas de reciprocidad social, lo que hizo que el niño se retrajera para defenderse del rechazo que percibía. El Dr. Welch, creador del programa, informa sobre resultados muy positivos. Recibí una carta muy cordial de la directora ejecutiva del "Mothering Center" (Centro Maternal); señaló que la terapia del abrazo podía beneficiar en realidad a todos los niños y que una familia intacta y que apoyara era esencial.

La Sra. Gerlach, autora del "Autism Treatment Guide" (Guía para el tratamiento del autismo), sugiere acertadamente que la terapia del abrazo puede ser una versión bastante "estresante" de uno de los aspectos de la terapia de integración sensorial. Sin embargo, me preocupa la premisa en la cual está basada, y los posibles efectos psicológicos negativos en los padres, que habían "rechazado" a su hijo en teoría.

No establecí contacto con el Option Institute, que explica la filosofía de este severo programa.

No establecí contacto con las fuentes sugeridas, ya que hoy en día existe amplia evidencia de la falta de validez de esta técnica y del daño que puede causar a las familias, e incluso a la persona con autismo. Tanto la Academia Americana de Psiquiatría del Niño y del Adolescente (American Academy of Child and Adolescent Psychiatry), la Academia Americana de Pediatría (American Academy of Pediatrics), como la Asociación Americana sobre Retraso Mental (American Association on Mental Retardation) han puesto en cuestión esta técnica.

Otra opción de tratamiento es la de las lentes especializadas. Se han mencionado tanto lentes coloreadas como prismas especiales. No parece existir base científica para la eficacia de dichas lentes en autismo. Si la persona autista tiene un problema oftalmológico (por ejemplo, miopía, hipermetropía, astigmatismo, desequilibrio muscular, sensibilidad a la luz), entonces es muy importante aplicarle un tratamiento apropiado. Debe consultarse con un oftalmólogo infantil antes de considerar cualquier tipo de lentes especializadas.

Siento una gran simpatía por las personas con autismo y sus familias. Entiendo perfectamente su interés por todas las formas de terapia y la tentación que causan los informes de curas totales después de terapias relativamente sencillas. Mis averiguaciones recientes han aumentado mi opinión sobre lo difícil que es obtener información apropiada en relación con algunas de las opciones de tratamiento. Afortunadamente, la mayoría de las terapias propuestas, con excepción de algunas terapias nutricionales y psicofarmacológicas, no son potencialmente dañinas desde un punto de vista médico, pero podrían causar daño psicológico y/o financiero.

¿Qué  es el   SON-RISE PROGRAM®?    

 Desde 1983, el centro del tratamiento de Autismo de America™ ha proporcionado los programas de entrenamiento innovadores para los padres y los profesionales que cuidaban para los niños afectados por los desórdenes del Autismo, desorden de  y otras dificultades de desarrollo. Sonrise Program® enseña un sistema específico y comprensivo de tratamiento y provee la educación diseñada para ayudar a las familias y a los cuidadores  para permitir a sus niños mejorar dramáticamente en todas las áreas de aprendizaje, del desarrollo, de la comunicación y en la adquisición de otras destrezas. Ofrece técnicas, estrategias y los principios educativos altamente eficaces para diseñar, poner y mantener estimular en ejecución, de gran energía, uno-en-uno, programa basado en el hogar y centrado en el niño.

            ¿Qué hace el Sonrise Program® diferente? 

Fue el primer  programa en  sugerir que los niños con estas diagnosis tenían el potencial para mejorar de manera extraordinaria..    Este programa® innovó una modalidad educativa del tratamiento que incluyó a niños que ensamblaban en vez de ir contra ellos. El programa pone a padres como los profesores, los tterapistas y directores dominantes de sus propios programas y utiliza el hogar como la consolidación del ambiente en el cual ayudar a sus niños. Sonrise Program®  se ha atrevido a sugerir que el respecto y el cuidar profundo serían el factor más importante que afecta la motivación de un niño para aprender, y del principio ha hecho amor y la aceptación a la parte significativa de cada proceso de enseñanza. Empleando esta actitud, primero intentamos crear la vinculación y un ambiente seguro. Entonces aplicamos el sonido, las estrategias educativas iniciadas por  SonriseProgram®. Estos principios siguen siendo una piedra angular de nuestro acercamiento.

     ¿Cómo los principios y las técnicas del Sonrise  Program® benefician a niños con necesidades especiales?  

  La imitación  en los comportamientos repetidores y ritualistas de un niño provee la llave a abrir el misterio de estos comportamientos y facilita el contacto visual, el desarrollo social y la inclusión de otras en juego.   Utilizar la propia motivación de un niño para aprender y construir la fundación para la adquisición de la educación y de la habilidad.   La enseñanza a través del juego interactivo da lugar a la socialización y a la comunicación eficaces y significativas.   Usando energía, el entusiasmo motiva al  niño e inspira un amor continuo de aprender y de la interacción.   El empleo de una actitud  optimista maximiza el disfrute del niño, atención y el deseo .Poner al padre como el  más importante y como el recurso duradero proporciona un foco constante y que obliga a el entrenamiento, la educación y la inspiración.   Crear un un área de trabajo y juego seguro, y libre de distracciones facilita el ambiente óptimo para aprender y para el crecimiento.

 Para más informacion y sobre los costos del programa ver :

http://www.autismtreatmentcenter.org/contents/languages/spanish_version.php

Problema: El niño posee un lenguaje bien limitado o es no verbal....

Principio de Sonrise:

1) Si le enseñamos al niñoque el lenguaje es para comunicarse (y no solo sonidos para ser memorizados o repetidos) entonces podemos demostrar al niño que hay una razón para hablar.

2) Si el lenguaje es visto como útil y divertido, el niño se motivará a usarlo.

Aplicación de los Principios:

1) Responder rapidamente a los sonidos que el niño haga. Cuando el niño emite un sonido (aun si no estamos seguros de que quiera hablar) hay que moverse rapido y ofrecerle algo,aún si no sabemos que esta pidiendo. Demostrar que las comunicaciones verbales hacen que la gente se mueva. Demostrarle que el habla le da poder.

2) Demostrarle que cada palabra escrita resulta en una acción. Enseñarle primero verbos y nombres de objetos asociados a acciones (bola(pelota),taza). Ejemplo: Si se le enseñar las palabras arriba puedes levantar al niño cada vez y usa la palabra arriba al contrario se le enseña la palabra mesa no hay acción específica que se pueda asociar con esta palabra.

3)   Celebrar cada intento de comunicación. Si el niño trata de decirle una palabra. queremos motivar al niño a internado de nuevo.

Problema: El niño exhibe comportamiento estimulativos y repetitivos("stimming").

Principio: Los niños y los adultos usan estos comportamientos para organizar su entendimiento de su ambiente y tener un sentido de control.

1) Estos comportamientos tienden a ser curativas con el tiempo.

2)Estos rituales son las puertas para la interacción humana y a los relaciones sociales

3)Estas comportamientos los comfortan y tienen un proposito ,aun si no los entendemos.

Aplicando los Principios

1) En vez de quitarle ese comportamiento a la fuerza, al "uniserle" en el comportamiento hacemos hacemos que el juego solitario se convierte en un juego social. Imitando su comportamiento de forma sincera y honesta entramos en "su mundo" y es la llave para pedirle que entre a nuestros "juegos".

2) Unirsele al niño, imitando exactamente lo que hace. ejemplo Si el niño aletea los brazos,hacer lo mismo y ponerse en  una posición donde el niño puede ver lo que hacemos.

Problema : El niño posee una gran vocabulario o habla en frases o pequeñas oraciones,pero carece de la habilidad para usar el lenguaje correctamente en situaciones sociales.

Principios:

1) Ayudar al niño a desarrollar la confianza en si mismo.

2) Los niños se motivan a usar sus destrezas verbales con otros cuando se le muestran los beneficios de esto.

Aplicando los Principios:

1) Recrear situaciones sociales en un ambiente libre distracciones y ordenado para jugar a cosas del diario vivr

Ej. La tiendita

2) Estas dispuesto a discutir (con verdadero interes y entusiamo y el tema de mayor interes para el niño (algún personaje favorito,alguna pregunta repetitiva)

Si queremos que muestren interes en lo que nosotros le queremos mostrar tenemos que estar dispuestos "a entrar" en su area de interes. Una vez hayamos logrado entrar en su "mundo" poco a poco los podemos y guiar el nuestro

En vez de estar corrigiendolo constanmente hay que celebrar el hecho de que se estas comunicando. Hay que demostrarles que disfrutamos compartir sus intereses.

 

 

Por Meir Lotan, (Master en Fisioterapia) y Merav Hadar-Frumer, (Licenciada en Fisioterapia).
Beit Issie Shapiro School, Ra’anama, Israel

Los siguientes renglones provienen de una nueva publicación de la IRSA, que pronto estará disponible, sobre el uso del agua como herramienta terapéutica. Han sido escritos por terapeutas que han tratado muchas niñas con SR con infinito amor y apoyo, tanto dentro del agua como fuera de ella. Con el verano a las puertas y la planificación de un programa para el próximo año a la vista, esperamos que esta información sea útil.

El rango de los problemas experimentados por una niña con SR es amplio y singular; su capacidad para controlar su cuerpo es mínima. Pasar un tiempo en una piscina la sitúa en un lugar “normalizado”, normativo, en el que casi todos los niños y niñas han pasado algunos momentos de su vida. El agua le ofrece a la niña experiencias nuevas e interesantes. Le posibilita actuar de maneras que no podría hacer fuera del agua. También le permite ejercitar sus perdidas o, a veces latentes, habilidades motoras.

Las chicas con SR muestran dificultades que les afectan en muchas áreas de su vida diaria. Por una parte, el deterioro de sus habilidades motoras obliga a un extenso cuidado físico. Por otra, no les gusta ser manipuladas por ningún fisioterapeuta, y algunas de ellas tienen mucho miedo a los movimientos incontrolados (movimientos no totalmente independientes –Lindberg, 1988). Así pues, para facilitarles el tratamiento, se hace necesario algún tipo de mediación. Uno de los medios favoritos para las niñas con SR es el agua. El agua cálida ayuda a reducir la espasticidad y a menudo los tejidos rígidos. Además de mantenerla erguida, anulando así el desequilibrio de su postura, el agua ofrece a la niña estímulos más masivos que en el aire. Esto ayuda a calmar a la niña que teme el movimiento: así, es capaz de moverse más fácil y libremente, sin miedo a caerse y hacerse daño.

Esta terapia en el agua debería llevarse a cabo por un terapeuta entrenado y con experiencia con el agua como medio terapéutico. El terapeuta debería tener conocimientos sobre el SR y las dificultades y sensibilidades de las niñas. Aunque cada niña es singular y debe ser evaluada particularmente, y a pesar del hecho de que cada niña debe ser tratada de acuerdo a sus necesidades personales, hemos visto que existen paralelismos en el tratamiento del SR. Así pues, es nuestra intención compartir nuestras experiencias por el bien de las niñas con SR.

El contenido de este artículo es describir a las chicas con SR y examinar sus dificultades, el desarrollo de los estadios del SR, y sus complicaciones. Explicaremos la importancia del agua como factor mediador en el tratamiento de las chicas y daremos ejemplos de cómo tratarlas eficazmente. Antes de empezar el tratamiento, es importante activar primero nuestra cabeza y sólo entonces nuestras manos. Pero lo más importante, uno debe abrir su corazón.
Debemos tener en cuenta que la dispraxia afecta la ejecución motora y sus procesos de aprendizaje. Por lo tanto, para alcanzar unos resultados mínimos, harán falta montones de amor, paciencia y ejercicios. Hay, pues, que trabajar duro y mantener la fe.

La importancia de la actividad en el agua

Desde que se matricularon nueve niñas en el Beit Issie Shapiro –un centro para la rehabilitación y la terapia acuática y también la sede del Centro Nacional Israelí del Síndrome de Rett-, identificamos determinadas áreas de tratamiento muy valiosas. La natación ocupa la mayor parte del proceso de aprendizaje físico de las niñas. La importancia de la natación llega a la supervivencia, la salud y la alegría (Elkington, 1978). Estos valores son los mismos para la gente con limitaciones: integrar la niña con limitaciones en la vida normal es parte de nuestras metas como hidroterapeutas. La actividad en el agua es percibida por la niña, su familia y su entorno como una actividad infantil “normal”, reforzando así la percepción de considerar su capacidad para participar en la vida normal tanto como sea posible. Este sentimiento mejora su autoestima y su autoconfianza.

El valor de la actividad en el agua ha sido reconocido desde hace muchos años, pero sólo recientemente hemos contado con suficiente material que nos indiquea la importancia de este tratamiento para niñas con discapacidades mentales.
Nuestra meta es animar a la niña con discapacidad a alcanzar el mayor nivel de autonomía que pueda, enseñarle a implicarse en la sociedad y mantenerse bien físicamente (como herramienta para la autonomía y mantenimiento de su salud en general), y mejorar su calidad de vida. Una gran parte de investigación sobre este tema nos muestra que las personas con un movimiento limitado reducen su mundo de experiencia y se retrasan en todas sus áreas. Esto se debe a su limitada exposición sensorial y la pérdida de la percepción normal de la vida diaria tal y como la experimentan otras niñas de su edad.

Los investigadores que han estudiado la conexión entre las habilidades motoras y el desarrollo perceptual (Rosembloom, 1975; Held, 1965) han encontrado que las limitaciones en la actividad física limita el desarrollo perceptual, incluyendo la orientación espacial y la autoestima. La internalización del mundo exterior sólo se puede conseguir a través de la experiencia activa y el ejercicio de sus sentidos sobre su propio entorno. Las niñas que han perdido su movimiento y tienen apraxia y ataxia, experimentan el mundo que les rodea de un modo mínimo, de manera que no sorprende que su desarrollo en todas las áreas sea extremadamente limitado.
La mayoría de niñas se aproximan al agua como una experiencia gozosa. En el agua el movimiento es más fácil y libre y permite a la niña entender y empezar a tomar conciencia de sus movimientos corporales. Esta conciencia mejora también el movimiento de la chica fuera del agua y le ayuda a cambiar su actitud negativa hacia el movimiento. Cuando la niña aprende a moverse libremente en el agua, y a veces incluso nada, se puede divertir en un grupo de natación mejorando así sus habilidades sociales. Esto puede tener como resultado el éxito en la capacidad para hacer movimientos y utilizar su cuerpo libremente puede darle grandes satisfacciones y alegrías que pueden aumentar su autoestima y mejorar su autoconfianza (Campion, 1991).

Todo el material utilizado para ayudar a la niña en su vida diaria, como las sillas de ruedas o los andadores, no es necesario en el agua, de manera que la liberan del bloqueo de sus limitaciones físicas y de tener que estar todo el día atada a las ayudas. El movimiento libre en el agua es la manera correcta de tomar conciencia de un cuerpo fuerte y saludable. Saber moverse en el agua también es importante para permitirle participar más libremente en actividades familiares tales como ir a la playa o a la piscina.

Los objetivos del tratamiento en las chicas con SR incluyen:

Reducción del dolor – Los ejercicios que causan dolor fuera del agua deben considerarse parte del trabajo en el agua, como el estiramiento de tendones para prevenir su acortamiento.

Reducción de la espasticidad – El 40% de las chicas con SR han aumentado su tono muscular y su espasticidad; el 30% tienen el tono muscular distónico (Kerf, 1992). El ejercicio en agua cálida reduce la espasticidad de los músculos tensos, y permite activar saludablemente y aumentar y fortalecer la fibra muscular.

Relajación – La mayoría de chicas con SR están en continuo movimiento y a menudo exhiben movimientos repetitivos (especialmente de las manos) que persisten mientras están despiertas y que sólo desaparecen cuando están dormidas. En el agua, la niña siente como sus estresados músculos se calman y se relajan, disminuyen sus movimientos estereotipados, y se reduce su miedo hacia los movimientos voluntarios. Lo más importante en el segundo estadio (II) es proporcionarle este relax, pues es una época en que muestran una gran irritabilidad.

Preservar y mejorar el rango de movilidad de las articulaciones – Las chicas con SR tienen el alto riesgo de desarrollar deformidades, especialmente en la columna y las extremidades (Sponseller, -sin fecha-) debido al sedentarismo y la escasa variación del movimiento. Reejercitar los músculos débiles – Los músculos de las niñas con SR son flojos y espásticos, causándole algunos de ellos el deterioro y pérdida de su movilidad. Se sabe que las niñas que pierden su capacidad de caminar la recuperan después de un periodo de inmovilidad, por lo que es posible que la terapia acuática pueda permitirle tales progresos. El SR es un síndrome del desarrollo neurológico que afecta a las mujeres, aunque manteniendo su capacidad para aprender nuevas habilidades (Leonard, et al., 2001).

Reforzar los músculos y desarrollar la resistencia – La resistencia del agua exige una activación muscular y éste es uno de los escasos medios en que esta activación se puede hacer bien. Siempre se debería tener en cuenta que la situación de la niña puede empeorar más por la dispraxia y falta de ejercicio que por la incapacidad para actuar (Jacobsen, Viken, & Von Tetzchner, 2001). Invertir tiempo en la piscina para mejorar los sistemas pulmonar y cardio-vascular es especialmente útil para las chicas con SR que no son activas fuera del agua.

Mejora de la deambulación – La meta más importante de la práctica de la deambulación es mantener el mayor nivel de deambulación durante el máximo periodo posible (Beuchel, 2001). El apoyo del agua puede ser muy útil para las niñas con problemas de equilibrio cuando están fuera del agua. Caminar en el agua le permite ejercitarse sin dañarse ni peligro de caerse.

Mejora de la circulación y condición de la piel – Es bien conocido que las chicas con SR tienen una circulación alterada en las extremidades inferiores, las cuales se manifiestan por pies fríos, abotagados, ulcerados y amoratados. La calidez del agua y los ejercicios pueden mejorar esas condiciones y quizá incluso ayudar a prevenir que esta situación se convierta en crónica.

Mejora de su moral y de su autoestima – El hecho de que la chica sea capaz de llevar a cabo una diversidad de funciones físicas que ella no puede experimentar fuera del agua le ayuda a la niña a sentirse bien consigo misma, un estado de mente que mejora su calidad de vida.

Principios del Tratamiento del SR

De los varios planes de tratamiento implementados hoy en día para tratar en el agua el SR, la mayoría enfocan sus objetivos hacia la independencia en el agua. Los hidroterapeutas, fisioterapeutas, voluntarios, familiares, maestros y cuidadores que asisten a la niña en la piscina, la preparan antes del tratamiento y las activan en el agua.

Ya que el agua tiene sus ventajas por sí mismas, no sería correcto duplicar los mismos ejercicios practicados fuera del agua y ejecutarlos en la piscina. Es importante recordar que las chicas con apraxia tienen problemas para aprender nuevas habilidades. Las habilidades que se hayan aprendido primero en el agua no son fácilmente transferibles fuera, simplemente por la diferencia entre ambos entornos y la falta de generalización de la niña apráctica. Por eso es importante edificar un plan común con metas que sirvan para ambos entornos, tanto dentro como fuera del agua, y trabajar conjuntamente para mejorar las actividades de las chicas en su vida diaria y en su calidad de vida.

Para las personas con discapacidad es preferible un enfoque transdisciplinar. En un enfoque como éste, la chica sólo tiene unas pocas metas de tratamiento específicas acordadas por los para-profesionales, maestros, padres, cuidadores e hidroterapeutas, y todos toman parte en la consecución de esas metas.

Adaptación al agua

La adaptación al agua es una de las primeras metas de la terapia acuática. Para asegurar que la niña se siente confiada y disfrute en el agua, es importante presentarle el agua y los terapeutas de manera gradual. La dificultad de adaptación al agua primeramente deriva del hecho de que los seres humanos no son criaturas acuáticas y el agua se considera un elemento extraño para ellos.

Si tenemos en cuenta que los movimientos de las niñas las perjudican debido a la ataxia y a su dificultad para regular y equilibrar su musculatura corporal, se puede entender por qué los cambios en el entorno pueden resultar tan espantosos para ellas. La apraxia es otro factor que retrasa la adaptación a las nuevas situaciones, especialmente cuando se necesita un cambio en la ejecución física existente. Así, es muy importante asegurar que las niñas van de la tierra al agua a través de una transición gradual y protegida.
Otro problema común para las chicas con SR es el sistema sensorial de reducido equilibrio y distorsionado. Una vez se han sobrepasado estas barreras, con el cuidado amoroso del equipo y después de un largo proceso, la niña irá a la piscina con mucho agrado y esperará impacientemente la próxima vez.

La adaptación al agua tendrá lugar en las primeras fases y se llevará a cabo mediante actividades variadas y divertidas. Debido a que, algunas veces, las chicas con SR tienen mucha sensibilidad en la zona facial, se debe evitar salpicar su cara, especialmente en las sesiones iniciales.

Por otra parte, hay niñas que no tienen miedo al agua en absoluto. Esto es extremadamente peligroso, mucho más que la situación anterior (Reid-Campion, 1991), y deberemos estar bien preparados para adelantarnos o evitar e riesgo mediante una constante vigilancia de la niña en el entorno de la piscina.

Si es posible, sería una ayuda que la persona que acompaña a la niña en el agua o fuera de ella, al menos durante las primeras sesiones, fuese alguien conocido por la niña y en quien confíe: su cuidador, maestro o familiar. Cuando la niña muestre miedo o ansiedad, es importante calmarla verbalmente. Hablarle suave y claramente y siempre susurrándole al oído (a las niñas con SR les gusta esto y prestan especial atención a la persona que le susurra). Frases como “No te preocupes”, “Estoy aquí para cuidarte”, “El agua es divertida”, y otras parecidas.

El terapeuta debe presentarse con habilidad y transmitirle confianza desde el momento en que la niña tenga suficiente sensibilidad como para comprender al terapeuta. En la mayoría de casos se debería mantener un contacto ocular constante con la niña.
Si la niña utiliza un tablero de comunicación, debería llevar uno pequeño impermeable para poder expresarse dentro de la piscina. Si sabe que pueden entenderla, se sentirá más relajada y reaccionará más positiva y calmadamente a su nueva experiencia en el agua.

Control de la respiración

El control de la respiración es importante en todas las actividades acuáticas (Campion, 1991), pero tiene un especial significado en las chicas con SR que presentan diversos tipos de irregularidades respiratorias. La mayoría de las niñas que van a la terapia acuática no saben cómo respirar correctamente en el agua y el error que más comúnmente cometen es inspirar en el agua en vez de espirar, lo que a veces las lleva a toser y sentir ahogo (Styer-Acevedo, 1995). Este sentimiento tan molesto puede causarle temor al agua y rehusar volver a meterse. Para evitar esta situación, es importante trabajarle gradualmente sumergiendo su cabeza en el agua y enseñarle cómo respirar correctamente bajo el agua. La correcta respiración le da un sentimiento de control y genera en la niña independencia dentro de la piscina. Esto cuesta bastante de adquirirse, pero nuestra experiencia nos muestra lo que se puede hacer con la mayoría de mujeres con SR.

Control de la cabeza

El control de la cabeza es la base fundamental para el desarrollo de las funciones motoras. El fracaso en la elevación de su cabeza en contra de la fuerza de gravedad evitará que la niña desarrolle una coordinación viso-manual de calidad (Rosenbloom, 1975). El control de la cabeza tiene una gran importancia, especialmente en el agua: en el agua, la cabeza guía el cuerpo y el cuerpo sigue a la cabeza.

La flotación anula una gran parte de la fuerza de gravedad. Cuando la niña entra en el agua, utiliza una serie de movimientos contra la gravedad, usando especialmente reacciones de equilibrio de las piernas. A veces, la capacidad para controlar la cabeza puede devenir una meta inicial de tratamiento en si misma, especialmente con niñas con una hipotonía severa. En el agua se puede identificar la parte específica de la cabeza que la paciente no controla y trabajar con ella partiendo desde este punto en particular. Cada pequeño movimiento de la cabeza cambiará su posición corporal. Un buen control de los movimientos de la cabeza llevará a un mejor control de cualquier movimiento del cuerpo en el agua, y, de este modo, a su autonomía.

Control de Movimientos Rotacionales

El cuerpo humano no es absolutamente simétrico y menos el cuerpo de una chica con SR (Budden, 1995). En vez de los conceptos de masa y peso que generalmente son adecuados en el mundo fuera de la piscina, en el agua utilizamos los conceptos de forma y volumen. Esto significa que cada cambio en la posición o forma de la chica dentro del agua, condicionará la reacción rotacional de su cuerpo. Este movimiento solo se detendrá cuando el cuerpo vuelva a su estado de equilibrio. Para ser capaz de llegar a este equilibrio, la niña que entra en la piscina debe aprender cómo reaccionar correctamente en el agua: la reacción debería ser lenta y de sentido opuesto a la rotación.
Para ser capaz de adquirir control sobre la rotación de su cuerpo se necesita un duro trabajo. Solamente quienes pueden mantener una posición estable en el agua serán capaces de ser completamente autónomas en la piscina y adquirir mayores capacidades, como nadar.

Es bien conocido que las chicas con SR, incluso aquellas que son capaces de caminar, tienen tendencia hacia la asimetría (Budden, 1995). La dificultad para mantener el equilibrio puede causarle una pérdida de seguridad, lo que, a su vez, la llevará a una situación de stress y de movimientos estereotipados de las manos que, finalmente, obstaculizan cualquier función o control. Una buena manera de ayudar a la chica a conseguir el equilibrio en el agua es a través del juego y la diversión.

La gente con discapacidad tiene dificultades para mantener una posición estable en el agua debido a sus problemas para controlar diferentes partes de su cuerpo (Reid-Campion, 1991). Por eso el trabajo para controlar la rotación del cuerpo es, en si mismo, una meta válida. Puede llevar a un mejor control del cuerpo, mejorar la estabilidad y las reacciones de equilibrio fuero del agua.

Esquema corporal y relaciones espaciales

El espacio de la piscina terapéutica permite a la niña aprender sobre diferentes dimensiones espaciales y, por lo tanto, le ayuda a entender y ser más consciente de su cuerpo y sus extremidades en el espacio.

Para estimular el desarrollo del esquema corporal se ha probado con cambios en la postura del cuerpo durante la actividad en la piscina y la capacidad para utilizar las diferentes rotaciones. La estimulación del esquema corporal es esencial para las niñas con SR que sufren un deficiente esquema corporal y, como resultado de esto, apraxia.

Ataxia y apraxia

Debido a limitaciones objetivas, incluso cuando intenta ejecutar diferentes tareas, la precisión de la niña está lejos de ser perfecta. Es importante recordar esto y apoyar a la niña en cada acción que hace e incluso reforzar su buena disposición para trabajar (Lindberg, 1988). Se recomienda empezar con tareas simples que traigan éxitos inmediatos. Después de simpatizar con la chica, el terapeuta puede aumentar el nivel de dificultad de los ejercicios.

Tiempo de reacción

El tiempo de reacción de las chicas con SR es largo (pueden pasar varios minutos desde la solicitud hasta la respuesta). De este modo, cuando le pedimos a la chica que ejecute un determinado ejercicio, debería permitírsele todo el tiempo que necesite (Lindberg, 1988). Es importante esperar la ejecución activa de las chicas, ya que este es el único camino por el que el cerebro puede procesar y asimilar el movimiento corporal. En último término, estas memorias empiezan a capacitar el esquema de movimiento de la niña para iniciar y ejecutar futuras acciones motoras (Ayers, 1994).

Después del tratamiento

Al salir de la piscina, el mecanismo termorregulador del cuerpo empieza a trabajar recuperando la temperatura corporal y volviendo a la situación de normalidad. El mecanismo principal es la transpiración, el cual causa una considerable pérdida de líquidos. Para estimular la transpiración y evitar un rápido enfriamiento corporal, se recomienda envolver a la niña en una toalla tan pronto como sale de la piscina y darle una adecuada cantidad de líquidos.
Así mismo se debería dedicar un tiempo al descanso. Descansar correctamente después de la piscina posibilita que la chica no pierda calor a través de la transpiración y, de este modo, volver gradualmente a la normalidad el sistema respiratorio, vasos sanguíneos y corazón.

Resumen

La terapia acuática es un tratamiento nuevo y eficiente para gente con limitaciones diversas y las chicas con SR pueden divertirse y beneficiarse con este tratamiento. La piscina es vista como parte del mundo de la gente sana y es muy diferente de los entornos de la mayoría de los tratamientos convencionales. Esta combinación motiva tanto a las más jóvenes como a las mayores a tomar parte en el tratamiento y mejorar su condición física y mental. Esta mejoría lleva a mejorar sus funciones diarias en todas las áreas de su vida. Esta es la meta básica de la terapia acuática y debería ser la directiva para todos los hidroterapeutas.

Nota del editor: La publicación completa incluirá una descripción del SR, información sobre los estadios del SR y los problemas ordinarios de cada uno, como evaluar a la chica antes y después del tratamiento, efectos fisiológicos y biológicos de la inmersión del cuerpo en el agua, planes individuales y grupales de tratamiento, y en relación con los problemas específicos. La publicación también incluye información sobre planificación de objetivos para cada sesión: adaptación al agua, mejora de las actividades de la vida diaria, mejora de la respiración, mejora de la asimetría del sistema músculo esquelético y la natación como elemento terapéutico. También se presentan una amplia variedad de actividades terapéuticas y recreativas ilustradas con imágenes. Es esta una publicación que no debería perderse. Esté atento a la inmediata presentación de este folleto en la página web de la IRSA (www.rettsyndrome.org.)

Pueden consultar el libro "Aquatic rehabilitation with Rett Syndrome" en inglés online.

Intervención para el Desarrollo de Relaciones Humanas (RDI)

Educación de autistas con lenguaje verbal,enseñandole las reglas sociales no escritas,la gesticulación corporal que se utiliza durante la conversación y la interacción social. Carol Gray utiliza una técnica llamada Relatos Sociales para ayudar a ilustrar las reglas sociales en cualquier circunstancia y las respuestas adecuadas. Los Relatos Sociales y los "Guiones" se utilizan con individuos sin habla para enseñarle las respuestas apropiadas y adaptar al individuo a los cambios.

 En los niños pequeños ,los guiones pueden ser en forma de fotografías o dibujos.  

   A continuación algunos ejemplos:

1)Ir de Compras  :

http://www.viviendoenotradimension.com/Comprarconpadres.doc

2) De Paseo : http://www.viviendoenotradimension.com/El_Paseo.doc

3) Supermercado : http://www.viviendoenotradimension.com/El_Supermercado[1].doc 

4) El Cumpleaños :http://www.viviendoenotradimension.com/La_fiesta_de_cumple.doc

5) Controlar sentimientos http://www.viviendoenotradimension.com/controlar_sentimientos.doc

INTEGRACION SENSORIAL EN EL NIÑO AUTISTA

El autismo es un desorden raro del cerebro que ha confundido a los profesionales y padres desde que fue reconocido. El niño autista muestra muchos de los síntomas de un pobre procesamiento sensorial, lo que se ve en los niños con trastorno mínimo del cerebro, y sus interacciones con el ambiente físico son correspondientemente pobres. Sin embargo, el niño autista tiene problemas adicionales, en el área sensorio-motor y en otras áreas

El autismo es caracterizado por una falta de relación con otras personas, con la posible excepción de uno o dos individuos del medio. El niño autista es descrito como un ser "en su propio mundo" y que normalmente no quiere a otros en ese mundo. Si él aprende a hablar, su discurso está a menudo limitado; la articulación de palabras esta normalmente bien, pero le falta la entonación y se observa un sonido monótono y como loro. Además, el niño autista tiene problemas emocionales, presenta rabietas, se pone sumamente agresivo, y llegando a herir a otras personas.

Algunos terapeutas de integración sensorial han trabajado con niños autistas, pero no hay tanta experiencia del profesional en general, manteniendo la terapia de integración sensorial con los niños autistas, como con otros niños que tienen otro tipo de trastorno del cerebro. Algunos jóvenes autistas han ganado con la terapia, mientras que otros mejoran muy ligeramente o nada. Se está animando provocar cualquier cambio apreciable en la organización del cerebro del niño autista. Especialmente subsecuentemente a los acercamientos bioquímicos al problema que han ofrecido ayuda sólo ligera, y las técnicas de modificación de conducta, que solo se abocan a la conducta del niño sin cambiar la condición en su cerebro que causa la conducta.

Desorden el Procesamiento Sensorial

Cuando los niños autistas cooperan para tomar los test estandarizados de la función de integración sensorial sus resultados son normalmente similares aquellos de niños con dispraxia. Ellos tienen problemas en la localización de los estímulos táctiles, sabiendo donde están sus manos, pero ellos no pueden verlos. Ellos tienen muchos problemas con la planificación motora, como muestra una prueba en que el examinador asume una postura rara y el niño debe imitar esa postura. Aunque las respuestas posturales del niño no están muy bien desarrolladas, ellas son a menudo mejores que las aprendidas por los niños inválidos. Esto indica que las partes del cerebro del niño que procesa los estímulos propioceptivos y vestibulares necesita de muchas respuestas posturales. También aparece que los nervios que llevan la información a las áreas sensoriales de la corteza cerebral están haciendo un trabajo adecuado. Algún otro aspecto del proceso sensorial está causando el problema; alguna otra parte del cerebro no esta trabajando bien.

Hay tres aspectos del procesamiento sensorial pobre que nosotros vemos en niños autistas.

1. La entrada del sensorial no está siendo "registrada" correctamente en el cerebro del niño, para que él preste atención a las cosas, mientras que en otros momentos él reacciona.
2. Él no puede modular bien entrada de la información sensorial. Las sensaciones especialmente vestibular y táctil, le provocan inseguridad gravitacional o defensa táctil.
3. La parte de su cerebro que los hace querer hacer cosas, especialmente nuevas o diferentes, no funciona normalmente, por esto el niño tiene poco o ningún interés de hacer cosas que son determinadas o constructivas.

El Registro de la Información Sensorial

La mayoría de nosotros ha pasado por una calle familiar varias veces y un día notó algo que antes nunca había visto. Nos podríamos preguntar si la señal o construcción, o cualquiera cosa, es nueva y nos sorprendemos al averiguar que ha estado allí todo el tiempo. Esto quiere decir que nuestro cerebro simplemente "decidió" que este objeto era importante notarlo en ese momento. Nosotros normalmente no somos incluso conscientes de por qué nos llamó la atención en ese momento. Algo pudo haber sido un poco diferente quizás nuestra imagen de la cosa con el sol esta diferente y esta diferencia causó que nuestro cerebro hiciera un "registro" de la imagen que había ignorado previamente.

Hay una parte del cerebro (el sistema límbico) que "decide" qué estímulo sensorial será registrado y atraerá nuestra atención y también decide si nosotros haremos algo sobre esa información. Esta es la parte que no trabaja bien en el cerebro del niño autista, y hace que él no registre muchas cosas que todos los demás notan. Depende de que tan pobremente esta parte esté trabajando, la respuesta del niño autista a la terapia.

Los estímulos auditivos y visuales son "ignorados", o no registrados, más a menudo que el otros tipo de estímulo sensoriales. El niño autistas normalmente no prestará atención al sonido de una campanilla, o a otros ruidos, e incluso no registrará lo que se dice. A veces su cerebro decidirá grabar la entrada, y entonces el niño responde. A veces él parece oír los sonidos como más ruidosos que para otras personas. La mayoría de las personas dejará de registrar un sonido sí este continua durante mucho tiempo sin mucho cambio.

El niño autista, en cambio no crece acostumbrado a un sonido firme y continuo y " no sintoniza con estos sonidos", y algunas veces esta más ato para tomar atención a cosas así. A veces registra un sonido mas intensamente y otros sonidos pasan casi desapercibidos. El niño autista también puede ignorar su campo visual. Él mira fijamente a través de las personas, y evita mirarlos a los ojos cuando ellos lo miran. Él no presta a menudo atención ojos juguetes, pero aveces su cerebro decidirá prestar a menudo atención a los juguetes, pero a veces su cerebro decidirá prestar la más cuidadosa y prolongada atención a un pequeño detalle, como una mancha en el suelo. Su cerebro tiene un regulador que sabe que información visual es importante y cual no es pertinente. Hay un tipo de estímulo visual, las rayas eso llamará la atención de la mayoría de los niños autistas. Si uno mueve delante de los ojos del niño un papel con rayas de colores y blancas alternadas, esto activa el "nistagmus de movimiento", que a su vez estimula los núcleos vestibulares (Nosotros ya hemos discutidos el nistagmus postrotatorio que consiste en un movimiento de un lado a otro del ojo causado por el estímulo vestibular. El nistagmus de movimiento similar a los ojos causado por la entrada de un estímulo visual). Nosotros creemos que el estímulo de los núcleos vestibulares ayuda al cerebro para registrar la entrada de estímulos visuales y que sea significativo para el niño.

El niño autista también tiene problemas para registrar otras sensaciones. En una prueba, nosotros colocamos una almohada de aire en la parte de atrás del cuello; la mayoría de las personas incluso los niños con trastorno minino cerebral, sentirá un poco de incomodidad con estos y llevará los hombros hacia delante o se volverá ver lo que nosotros estamos. Muchos niños autistas no muestran ninguna contestación a esta prueba. Muchos de estos niños al parecer no registran los olores y no sentir dolor a menos que sea muy intenso. Sin embargo, algunos niños autistas son demasiados sensibles a las texturas de las cosas, cuando joven, ellos pueden resistirse a comodidad sólida por no gustarles su textura.

Ellos pueden responder negativamente al estar emocionados por otra persona. Los niños con apraxia severa también a veces tienen éstos problemas del procesamiento sensorial.

Los masajes y la presión muy pesada es el tipo de estímulo táctil que a menudo produce una contestación positiva en el niño autista. Le puede gustar y permitir quedar entre dos colchonetas y tener algo pesado (como un rollo) que ruede sobre él. Él puede poner sus manos bajo cosas muy pesadas y puede disfrutar, pero quizás solo las sensaciones muy fuertes sean registradas en su cerebro. Algunos de estos niños actúan como si sus manos se sintieran incómodas todo el tiempo, y la presión fuerte les hace sentirse mejor. A los niños can dispraxia también a menudo les gustan los masajes y la presión, pero ellos parecen registrar la entrada más fácilmente que el niño autista.

El niño autista se da cuenta de la estimulación de sus músculos y articulaciones mejor que la de sus ojos y orejas. Tirando los brazos o las piernas se estimulan los receptores en las articulaciones y los músculos, a menudo los niños autistas ofrecen sus brazos y piernas para que el terapeuta los tire. Nosotros interpretamos esto para a modo ejemplificar que estas sensaciones lo están satisfaciendo. Otros ejemplos de que las sensaciones sólo muy fuertes, incluso hirientes, son registradas por el cerebro autista

.

Los niños autistas o bien buscan el movimiento y el estímulo vestibular vigorosamente o lo rechazan completamente. Ninguna de esta respuesta es normal. Algunos niños autistas quieren mucho movimiento y parece darles placer esto, Los movimientos de girar no provocan en ellos vértigos o que se sientan enfermos. Esto sugiere que sus cerebros no registran la entrada vestibular cuando debe.

Casi todos los niños autistas muestran una duración corta de nistagmus postrotatorio cuando se prueba con la luz del día y los ojos abiertos. Como con el niño que tiene un desorden vestibular- bilateral una duración corta del nistagmus indica que una vía importante para las sensaciones vestibulares no esta usándose bien. Algunas partes del cerebro probablemente están inhibiendo los núcleos vestibulares. Esto no significa que todos los aspectos del flujo de las sensaciones vestibulares no están siendo registrado, muchos niños autistas con nistagmus de corta duración también muestran inseguridad gravitacional; esto quiere decir, que algunas entradas vestibular esta siendo registrado, y la falta de modulación en esta sensación está causando dolor en el niño.

El "registro sensorial" en el niño autista puede parecer bastante caprichoso a otras personas. ¿Si su cerebro decide registrar una entrada del sensorial un día, por que no registrar algo similar otro día?

Esta inconsistencia puede llevar aun padre decir "Él podría oir si él lo quisiera" o ¿Por qué le gusta jugar tanto con uno de mis zapatos, pero no presta atención a los suyos?" O " ¿Si él puede freír huevos para él, por qué no pone él la mesa?" Pareciera que el niño estuviera deliberadamente obstinado o dándole una dura prueba a sus padres: pero este normalmente no es el caso. El niño autista no tiene el cerebro eficaz que permite a la mayoría de nosotros ser consistentes de un día a otro o de una tarea a otra.

El niño autista puede motivarse a menudo para registrar estímulo sensorial si le das un incentivo adecuado, Esto es por uñe los procedimientos de modificación de conducta son eficaces con estos niños. La terapia de integración sensorial también puede mantener un incentivo en el niño por registrar sensaciones. Pero este incentivo es interior y natural. El placer del estímulo vestibular durante la terapia ayuda a motivar al niño, y también ayuda al cerebro para procesar otras entradas, especialmente visual. Los niños autistas establecen mayor contacto visual con el terapeuta durante o inmediatamente después de sesionar con movimientos corporales que involucren mucho estimulo vestibular.

Modulación de la entrada Sensorial.

El cerebro no sólo no registra entradas sensorial, pero en algunos casos también no modula la entrada de las sensaciones particularmente vestibulares y táctiles. Un número considerable de niños autistas se resiste al movimiento y presenta inseguridad gravitacional, porque ellos no pueden modular la entrada sensorial del sistema vestibular. A veces ellos se sentirán cómodos en el balancín en el regazo de su padre, lo que sugiere que no siempre es el movimiento lo que causa ansiedad, sino la carencia de sentimiento firmemente arraigados en él. El niño autista se asusta si alguien intenta colocarlos al revés, o ponerlos en un lugar alto, o llevarlos a una posición poco familiar. Si un niño tiene inseguridad gravitacional, por lo menos sabemos que él esta registrando alguna entrada sensorial, y la terapia es entonces más exitosa.

Nosotros ya hemos notado que la mayoría de los niños autistas no registra muchas sensaciones táctiles a menos que esas sensaciones sean muy fuertes. Sin embargo, a veces ellos registran sensaciones como roce, reaccionando a ellas de una manera defensiva.

La Integración de las Sensaciones.

Como el niño autista es inconsistente en captar muchas de las sensaciones de su ambiente, él no puede integrar esas sensaciones para formar una percepción clara del espacio y de sí mismo con relación al espacio. Él puede demorar un largo tiempo en establecer una percepción visual, e incluso cuando él percibe algo, no percibirlo bien. Así el niño autista podría no querer colocarse un nuevo chaleco, porque él no ha formado una percepción familiar de él. Él podría aceptar el chaleco más rápidamente después de que él lo ha visto varias veces. Podría ayudar colocar el chaleco alrededor de los hombros durante algún tiempo antes de esperar que él quiera ponérselo. La sensación del chaleco tocando sus hombros puede ayudarle a formar una percepción que no podría obtener exclusivamente con entrada visual. Cualquiera situación nueva como la primera sesión de terapia, presentará al niño una serie desconcertante de estímulos sensoriales no organizados, especialmente estímulos visuales, Es probable que él reaccione con ansiedad y resistencia hasta que haya experimentado ese ambiente repetidamente y puede reconocerlo como un lugar familiar y seguro. Algunos niños tienen tantos problemas que registran los elementos espaciales del ambiente, y ellos se enojan siempre que algo se cambie en su pieza por ej. , O en la terapia, Cualquier cambio en el orden de las cosas los hace sentir inseguros. A veces un niño autista se perturbara en la terapia si su madre se sienta en un lugar diferente al habitual. Nosotros debemos tener mucha paciencia y entender que para ayudar a los niños autistas es necesario apoyar sus pobres percepciones sensoriales.

La percepción de estímulos auditivos es ineficiente, por tanto el establecimiento de las percepciones de la comunicación esta limitado. Igualmente, sin un registro normal, de la información sensorial de la piel, músculos articulaciones, y sistema vestibular, el niño no pueden desarrollar una percepción corporal adecuada, clara. Le falta el planteamiento neuronal, de sí mismo y del mundo y por esto no puede actuar recíprocamente con el mundo. É no puede aprender a planear sus movimientos. , porque el no puede sentir fácilmente su cuerpo o lo que esta haciendo

. É esta privado de las sensaciones físicas que le permita el desarrollo de sí mimo y el desarrollo de su esquema corporal.

Queriendo hacer cosas.

La mayoría de nosotros se ha sentido alguna vez sin ganas de moverse. Quizás cuando el despertador suena, y nosotros todavía tenemos mucho sueño; o cuando un niño llama, y nos estábamos acostando después de un día muy cansado, sabemos que debemos levantarnos y tomar acción, pero algo en nuestro cerebro nos hizo quedarnos allí e ignorar el mundo. Este sentimiento que experimenta una persona es bastante normal de vez en cuando, es algo similar a lo que un niño autista siente la mayor parte del tiempo.

La planificación de la acción.

Hay una parte del cerebro que se preocupa por el deseo de comenzar una conducta, responder a los estímulos sensoriales, hacer algo nuevo o diferente. Esta parte del cerebro tiene el efecto de dar energía; dice, "Hágalo", a las partes del cerebro encargada de mover los músculos del cuerpo. Este sistema trabaja estrechamente con el sistema que registra o presta atención a la entrada sensorial. El resultado de la entrada sensorial y el registro sensorial es la opción de hacer algo sobre esas sensaciones o ignorarlas deliberadamente

. Como el resultado que registra las sensaciones, la planificación de la acción esta trabajando pobremente en el niño autista. No es que él no haga nada; mas bien no se puede conseguir que haga algo determinado o constructivo. Su actuar consiste en acciones simples, repetitiva; a menudo meramente dirigidas a alinear y girando objetos por largos periodos de tiempo. No realiza acciones más complejas. Si alguien le muestra una acción, normalmente no quiere hacerla.

El niño tiene algunas habilidades para jugar con juguetes o actuar recíprocamente con el ambiente; cuando se le da bastante motivación para actuar, puede hacer algunas cosas complejas, como pasar por una serie de obstáculos lo que requiere de una planificación motora. Este sistema se encuentra inactivo la mayor parte del tiempo, sin embargo, el cerebro raramente toma la decisión para hacer todo lo que puede hacer.

Como el sistema que registra la entrada sensorial, el sistema de la acción parece bastante caprichoso en el autista. Una madre podría encontrar muy difícil hacer que el niño se ponga los calcetines, en ocasiones la madre le hará que toque el calcetín, mientras el niño actúa como si no aprendiera, o como si estuviese negándose a cooperar. Puede parecer que el niño se resiste totalmente a los esfuerzos de su madre, pero lo más probablemente, es que su cerebro simplemente no puede comprometer a su sistema de acción en ese momento. En otro momento él puede llegar a ponerse su calcetín fácilmente solo.

La razón de que el niño no actúe recíprocamente con el ambiente físico es que él no registra el significado o uso de potencial de muchas cosas. Para saber usar un triciclo se requiere conocimiento del cuerpo y cómo funciona, y también algunas habilidades para el pensamiento abstracto. Uno debe deducir de ver el triciclo que hay un lugar para sentarse en él, que los pies siguen los pedales y que la cadena alrededor de los pedales va a moverse. El pensamiento abstracto es difícil para el niño autista. Cuando él ve un triciclo, y incluso cuando él registra bien la imagen visual. De tal forma que preste atención al triciclo, él todavía no comprende que es algo para subirse sentado, pasear y que da placer. Como es planeamiento motor no esta trabajando bien, él se resistirá a cualquier intento par subirlo en el triciclo.

Cuando usted presenta algo al niño autista, recuerde que él probablemente tiene la capacidad motora de usarlo. Sin embargo, su capacidad de acción no le permite hacer algo nuevo o diferente. Si él ya ha aprendido a disfrutar subirse a un triciclo, él puede estar deseoso de hacerlo, pero se resiste a subir a una patineta Antes de que él quiera subirse a la patineta él debe organizar una percepción de esta como algo familiar. Parra hacerla familiar él necesita subir y sentir su cuerpo encima en cierta posición, los movimientos a través de sus sentidos, el contacto (roce), propiocepción, y movimiento. Viendo simplemente la patineta no tendrá la misma comprensión de esta que cualquier otro niño. Los niños autistas aprenden mejor a través del hacer.

El niño autista no consigue el grado normal de placer probablemente cuando experimenta por primera vez algún a actividad, ya que su cerebro no puede registrar sensaciones del cuerpo poco familiares como agradables, Él debe experimentar esas sensaciones muchas veces antes de que las disfrute. A menudo cuando el niño autista es sometido a un nuevo objeto o actividades la terapia, ellos se resisten a la actividad, pero después de unas sesiones ellos sonríen e incluso se ríen durante esta.

Si queremos obtener algún progreso, los terapeutas y padres necesitan aguantar la resistencia del niño hasta que esté listo a aceptar la actividad terapéutica. La mayor parte del tiempo, el terapeuta no pude dejar la organización interna de los estímulos sensoriales al niño autista, como hace con el aprendizaje con otros niños discapacitados, porque este manejo es lo que funciona mal en el niño autista.

L actividad motora del niño también puede ser influenciada por la pobre modulación de las sensaciones con relación a la gravedad o el movimiento. La inseguridad gravitacional dará lugar ciertamente a sensaciones desagradables a menos que el terapeuta o el padre tenga cuidado al mover al niño Si él no puede modular la entrada vestibular, puede permanecer inmóvil. Esta inmovilidad es uno de los sintamos que el terapeuta debe trabajar durante la terapia. Hasta que el terapeuta haya hecho las sensaciones vestibulares cómodas y agradables, nosotros debemos esperar que el niño se resista a cualquier esfuerzo para comprometerlo en actividades que involucren mucho movimiento o cambios en la postura corporal.

El Desarrollo de la Planificación motora.

El pobre procesamiento sensorial impide el desarrollo de la capacidad de planificación motora desde muchos ángulos; el niño no puede formar una percepción visual del objeto delante de él rápidamente, no ha desarrollado la percepción corporal par usar la planificación motora, tiene problemas en el uso potencial de un objeto, es renuente a comprometerse en actividades determinadas, se resiste a hacer algo nuevo o diferente, o algo que no l es agradable. El niño autista, no hace nada por solo placer de hacerlo, como sucede con e el niño cuyo cerebro es normal.

Él no expresa el deseo innato de "hacer" y no le da ningún placer "hacerlo", el niño autista no desarrolla su potencial para actuar recíprocamente con el ambiente. Sin embargo, a algunos niños autistas les da mucha satisfacción y placer e recibir estímulos vestibular. Ellos juegan por largo periodos de tiempo con el equipo terapéutico sin desarrollar mayor interés, ni respuestas adaptativas. Incluso cuando ellos hacen un esfuerzo para planear una acción motora, la encuentran difícil, porque presentan dispraxia.

El aspecto más básico de conducta humana es la organización de percepciones y las respuestas a estas percepciones. El ser que no puede percibir bien su ambiente físico, o actuar eficazmente en ese ambiente, le falta el material básico por organizar conductas más complejas. Aunque el niño autista puede tener programación central de los movimientos normales y no este restringido por contracciones musculares involuntarias, él tiene severas limitaciones pero aprende a usar su cuerpo adaptativamente. Es probable que él tenga problemas en muchas áreas incluso el discurso, autocuidado, y la conducta emocional. Puesto que él no puede organizar respuestas motoras adaptativas simples, tienen problemas con las conductas más complejas.

El objetivo de la terapia en el niño autista es mejorar el procedimiento sensorial para que más sensaciones sean eficazmente "registradas" y moduladas, y para estimular a que el niño de respuestas adaptativas simples como forma de ayuda a que él aprenda a organizar su conducta. Cuando la terapia representa una diferencia, la vida del niño se cambia considerablemente; pero en este momento, la terapia no puede representar una diferencia grande en la vida de cada niño autista. Cuando nosotros continuemos tratando a los niños autistas, nosotros averiguaremos mas sobre sus problemas neurológicos y desarrollaremos maneras de "llegar" a sus cerebros con estímulos sensoriales.

Extracto de "Sensory Integration and the chil. Ayres A. Jean PHD 1979

Traducido por Natalia Montecinos R. Terapeuta ocupacional Universidad de Chile.

Lic OTR. Pedro Sanchez

La técnica del cepillado

• Hipersensistividad al tacto ,a la luz, al ruido ,los olores o ninguna reacción a estos estimulos.
• Hiperactividad o falta de actividad.
• Problemas de aprendizaje
• Problemas de coordinación
• Pobre tono muscular

• Localizar una fuente de luz ( prenda una linterna o penlight) y pidale que la toque
• Alumbrar algun lugar y pedirle que toque el logar alumbrado o mencione el nombre
• Alumbrese la cara y nombre las partes las cuerpo
• Usando dos linternas mueva la luz poco a poco para pedirle que el niño siga la luz de mamá o papá con su linterna

• Ponerle cremas al niño despues de bañarlo
• utilizar baños de burbujas de diferentes olores
• Preparar una cajita con varios objetos de olor (potpurri, hojas de cilantro, palitos de canelas, clavos de especia y preparar proyectos de arte con ellos